課堂深度學(xué)習(xí)的育人表征、實踐價值與教學(xué)策略

王天平, 潘勤情

(西南大學(xué) 教育學(xué)部, 重慶 400715)

隨著信息技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)的快速發(fā)展以及課堂教學(xué)改革的縱深推進(jìn),深度學(xué)習(xí)逐漸走進(jìn)研究者的視野中,成為課堂教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的一個重要議題。學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究最早源起于瑞典學(xué)者薩喬和馬頓,他們通過學(xué)生閱讀實驗提出了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)這兩個相對的概念。澳大利亞學(xué)者比格斯與柯利斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步構(gòu)建了著名的SOLO分類法。深度學(xué)習(xí)緣起于計算機(jī)領(lǐng)域的機(jī)器學(xué)習(xí),以往的研究主要從機(jī)器學(xué)習(xí)以及信息加工等視角出發(fā),體現(xiàn)出一種單向度的工具理性思維,致使深度學(xué)習(xí)囿于片面性的個體學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程,忽視了學(xué)生情感和精神在內(nèi)的非理性特質(zhì)以及深度學(xué)習(xí)本身所擁有的豐富思想內(nèi)涵與實踐價值。

深度學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)會社會適應(yīng)的學(xué)習(xí)、參與情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)、展開深度建構(gòu)的學(xué)習(xí),是信息社會發(fā)展的客觀要求、學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展的自然產(chǎn)物,也是課程教學(xué)改革縱深推進(jìn)的必然選擇。[1]隨著《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒發(fā),一場以新課標(biāo)為支點的改革已經(jīng)在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域拉開帷幕,這場改革的任務(wù)是促使“知識教育”向“素養(yǎng)教育”轉(zhuǎn)型升級。[2]因此,在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下,課堂教學(xué)亟須積極響應(yīng)新課標(biāo)理念,摒棄工具性、單向度的深度學(xué)習(xí)觀,挖掘深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)個體發(fā)展、推進(jìn)課堂教學(xué)改革、提升學(xué)校育人質(zhì)量等方面的價值,并積極探析促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,以更好地發(fā)揮課堂深度學(xué)習(xí)的作用。

一、課堂深度學(xué)習(xí)的育人表征

深度學(xué)習(xí)理論最早源起于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域,20世紀(jì)70年代逐漸被學(xué)者引入教育領(lǐng)域。不同學(xué)者基于不同視角形成了“深度理解說”“理解—遷移說”“體驗學(xué)習(xí)說”“三元學(xué)習(xí)說”等多種觀點。[3]而課堂深度學(xué)習(xí)立足于課堂教學(xué)這一特定情境,聚焦深度學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵,強調(diào)個體高階思維發(fā)展、遷移運用能力提升以及切身情感體驗。其區(qū)別于機(jī)械記憶、簡單重復(fù)的課堂操作練習(xí)以及割裂學(xué)生知識獲得和情感體驗的課堂淺層參與。課堂深度學(xué)習(xí)關(guān)注個體發(fā)展,指向?qū)W生認(rèn)知、行為、情感三個方面,是學(xué)習(xí)者意義生成、行為參與和情感激發(fā)的綜合體。[4]課堂深度學(xué)習(xí)表征為促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展、注重個體行為的深層投入、聚焦學(xué)生情感的深度體驗三個方面。

(一)促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展

高階思維能力是21世紀(jì)學(xué)生必備的關(guān)鍵能力,有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題,并推動社會創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。個體高階思維的發(fā)生要歷經(jīng)質(zhì)疑反思到問題解決等環(huán)節(jié);從認(rèn)知層次來看,個體分析、綜合、評價是較高的認(rèn)知層次;從能力結(jié)構(gòu)來看,高階思維具有認(rèn)知復(fù)雜度高、規(guī)范程度低、結(jié)構(gòu)性弱的特點。[5]高階思維基于不同理論視角體現(xiàn)出多重意義,但整體來看,高階思維是一個動態(tài)性的整合過程,也是多種認(rèn)知成分共同參與的復(fù)雜思維過程,指向?qū)W生較高水平的認(rèn)知能力。早期研究者主要基于個體的認(rèn)知水平對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行闡述,指出深度學(xué)習(xí)指向個體高階思維發(fā)展與淺層學(xué)習(xí)之間呈現(xiàn)出認(rèn)知加工水平的不同,即深度學(xué)習(xí)是個體高水平或主動的認(rèn)知加工,而淺層學(xué)習(xí)是低水平的或機(jī)械重復(fù)的。[6]課堂深度學(xué)習(xí)注重個體從淺層認(rèn)知到深層認(rèn)知的發(fā)展,區(qū)別于淺層的機(jī)械記憶,指向個體高水平的認(rèn)知加工。

課堂深度學(xué)習(xí)聚焦個體思維的深度認(rèn)知,注重學(xué)生突破知識的被動學(xué)習(xí)與機(jī)械記憶,指向知識意義的批判性理解與創(chuàng)造性運用。教育的原則是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的內(nèi)在覺醒,而不是由原初派生出來的東西和平庸的知識,真正的教育絕不允許死記硬背。[7]在傳統(tǒng)課堂中,學(xué)生僅停留在以“獲得知識”與“機(jī)械記憶”為主的淺層認(rèn)知學(xué)習(xí)上,往往置身于唯書本與唯教師權(quán)威的桎梏中,模糊了對知識的理性辨別與批判學(xué)習(xí)。課堂深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生應(yīng)理性對待書本知識與權(quán)威觀點,在理解與分析的基礎(chǔ)上深入辨析與整合知識材料中部分與整體間的邏輯結(jié)構(gòu),全面掌握知識的內(nèi)在原理與生成邏輯,積極推導(dǎo)出學(xué)習(xí)材料中隱含的觀點、意圖與價值觀,形成正確的知識觀與學(xué)習(xí)觀。相比于以接受與記憶為主的低階思維,以批判和創(chuàng)新為核心的高階思維體現(xiàn)了課堂深度學(xué)習(xí)中學(xué)生充分、完整的發(fā)展,回歸了課堂的育人本質(zhì)。

(二)注重個體行為的深層投入

學(xué)習(xí)行為投入是個體情感投入和認(rèn)知投入的載體,隸屬于學(xué)習(xí)投入。根據(jù)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中的時間差異,以及對學(xué)習(xí)任務(wù)的持久性、努力性與參與性的不同,可將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入劃分為不同層次與水平?；趥€體學(xué)習(xí)行為指向的高低層次, 研究者將學(xué)習(xí)行為投入劃分為操作行為、認(rèn)知行為與問題解決行為。[8]深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生批判性地學(xué)習(xí)新思想和新觀念,主張將新知識融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行聯(lián)結(jié),以及將已有知識遷移到新的情境中解決問題。[9]而課堂深度學(xué)習(xí)區(qū)別于簡單的聽授性行為與操作性行為,以及僅停留于教師講學(xué)生聽和學(xué)生被動執(zhí)行教學(xué)計劃的操作性行為,強調(diào)通過個體深層次的行為投入,指向?qū)W生對理論知識的遷移運用以及在真實情景中的問題解決。

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生將先前知識和經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來,以網(wǎng)絡(luò)化、組塊化的形式呈現(xiàn)知識,基于探究、證據(jù)得出結(jié)論,通過掌握普遍范式與內(nèi)在原理的學(xué)習(xí)方法,關(guān)注邏輯與推理,并展開批判性探討, 最終體悟?qū)W習(xí)中的成長。[10]傳統(tǒng)課堂往往忽視理論與實踐的聯(lián)結(jié)與運用,而在課堂深度學(xué)習(xí)中,教師注重引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的理論知識應(yīng)用于實際的問題情境中,以促進(jìn)現(xiàn)實問題的解決。此外,課堂深度學(xué)習(xí)聚焦深度學(xué)習(xí)的理念內(nèi)核,強調(diào)在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上,將學(xué)生學(xué)習(xí)行為導(dǎo)向深入并培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)、自主協(xié)作與主動交互。不同于淺嘗輒止、被動接受與全盤接納的課堂,課堂深度學(xué)習(xí)注重引導(dǎo)學(xué)生基于已有的知識內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗不斷發(fā)現(xiàn)新問題,并探尋解決問題的新方法,在掌握基本知識概念的基礎(chǔ)上追求概念間的聯(lián)系與拓展,同時不斷探尋知識內(nèi)在的邏輯與原理,為新知識的產(chǎn)出與創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。在課堂深度學(xué)習(xí)中,學(xué)生在面臨現(xiàn)實難題與挑戰(zhàn)時,能夠自覺采用已有的知識解決新情境下的問題,自行設(shè)計并找尋問題的解決方案,積極將獲得的知識創(chuàng)造性地應(yīng)用于實際運用中,最終實現(xiàn)問題的解決。

(三)聚焦學(xué)生情感的深度體驗

人是情感的存在,同時情感也是人的存在的基本方式。[11]課堂深度學(xué)習(xí)除了注重學(xué)生認(rèn)知和行為層面的深入發(fā)展外,還關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情感的深度體驗,追求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得積極的情感體驗。課堂是由教師與學(xué)生組建而成的一個特殊場域,師生在這個場域中進(jìn)行交往互動,并且伴隨著情感能量的產(chǎn)生。深度學(xué)習(xí)下的課堂積極追尋學(xué)生良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的達(dá)成,由“情感與動力層”“方法與能力層”“過程與潛力層”三大層次構(gòu)成。[12]將學(xué)生的情感體驗作為課堂深度學(xué)習(xí)的應(yīng)然追求,彰顯了學(xué)生外在身體與內(nèi)在精神世界的協(xié)同發(fā)展,是課堂追求“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的價值體現(xiàn)。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)傾向于理論知識的授予與存儲,學(xué)生與知識、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與集體之間彌漫著鮮明的異化感與孤獨感,主體的精神歸屬感十分孱弱。學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中常伴隨著痛苦與排斥心理,成為不愿思考的苦行僧,視學(xué)習(xí)為苦學(xué)修煉的過程。正如弗萊雷指出的那樣,在灌輸式教育中知識是那些自以為知識淵博的人對在他們看來一無所知的人的一種恩賜,作為存儲者的教師只是一味地向?qū)W生單向灌輸知識,學(xué)生是沒有生命和情感的接納容器,忽視了學(xué)生內(nèi)在情感的價值取向。[13]

學(xué)生是有溫度的、有情感的存在,課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感。個體學(xué)習(xí)活動的開展以身體、心智與情境等具身要素的動態(tài)耦合為基礎(chǔ),具身型認(rèn)知下學(xué)習(xí)情感是個體深度學(xué)習(xí)發(fā)生、學(xué)習(xí)效能保障的重要基礎(chǔ)。[14]學(xué)生情感貫穿于深度學(xué)習(xí)全過程,深度學(xué)習(xí)過程也是學(xué)生情感不斷滲入的過程。課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照學(xué)生情感的在場,注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的愉悅情感體驗與自我效能感獲得,強調(diào)從學(xué)生的興趣出發(fā),引導(dǎo)他們樂學(xué)、善學(xué),體驗知識生成的樂趣。其強調(diào)突破知識授受與技能訓(xùn)練為主的課堂,指向?qū)W生積極態(tài)度、內(nèi)在信念與正確價值觀的形成。同時,教師通過引導(dǎo)學(xué)生深入探究知識的本質(zhì)涵義,將學(xué)生的情感體驗積極轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī),以激發(fā)他們對知識內(nèi)容產(chǎn)生強烈價值認(rèn)同、情感共鳴與內(nèi)在的求知欲。學(xué)生在課堂環(huán)境中實現(xiàn)主體間的情感共鳴,將會驅(qū)動主體產(chǎn)生審美情趣并內(nèi)化為價值觀念。

二、課堂深度學(xué)習(xí)的實踐價值

課堂深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生高階思維發(fā)展、注重學(xué)生個體行為的深度參與、聚焦學(xué)生情感的深度體驗。通過剖析課堂深度學(xué)習(xí)的表征,有利于深入、準(zhǔn)確地探索課堂深度學(xué)習(xí)的價值。課堂深度學(xué)習(xí)具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì),強調(diào)堅持完整性育人目標(biāo),改變教學(xué)變革實踐中的功利化、技術(shù)化取向,并依托深度教學(xué)以培育學(xué)生未來生活所需的關(guān)鍵能力。[15]進(jìn)言之,課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照了學(xué)生的認(rèn)知、行為及情感,強調(diào)學(xué)生高階思維發(fā)展、行為的深度參與、情感的深度體驗,注重學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)涵、品質(zhì)的提升。此外,課堂深度學(xué)習(xí)符合知識社會對個體能力發(fā)展提出的客觀要求,同時指向素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)變革與支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效。

(一)促進(jìn)學(xué)生的有效發(fā)展

學(xué)生有效發(fā)展是指個體身與心發(fā)生的積極變化。學(xué)習(xí)是實現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展與有效發(fā)展的必要條件,課堂深度學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)生身心的有效發(fā)展。首先,課堂深度學(xué)習(xí)強調(diào)知識與信息的深度加工,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。深度學(xué)習(xí)強調(diào)超越對學(xué)科內(nèi)容和技能的記憶復(fù)刻,指向知識和信息的自主深度加工,是認(rèn)知心理過程的重塑。[16]同時,課堂深度學(xué)習(xí)指向包括批判性與創(chuàng)造性在內(nèi)的高階思維發(fā)展,通過樹立促進(jìn)個體高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)目標(biāo)引發(fā)教學(xué)觀念的發(fā)展,引導(dǎo)學(xué)生突破認(rèn)知過程中知識的簡單再現(xiàn)式被動接受與淺層機(jī)械記憶,指向?qū)χR意義的批判性理解與創(chuàng)造性運用。

其次,深度學(xué)習(xí)強調(diào)社會參與建構(gòu),促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展。深度學(xué)習(xí)不是“脖子以上”冷冰冰的認(rèn)知學(xué)習(xí),而是超越心理學(xué)意義上的個體學(xué)習(xí),指向社會學(xué)意義上的社會參與和歷史建構(gòu),重視培養(yǎng)社會的合格公民,并發(fā)展學(xué)生作為社會主體所必備的責(zé)任感和使命擔(dān)當(dāng)。[17]課堂深度學(xué)習(xí)除了關(guān)注心理學(xué)意義上的個體參與和建構(gòu)外,還積極關(guān)照社會意義層面的學(xué)習(xí)與人際交往,有利于為學(xué)生營造積極的心理適應(yīng)性情境,培養(yǎng)他們適應(yīng)社會發(fā)展所需的知識與能力。通過創(chuàng)設(shè)真實的社會生活情境,促使學(xué)生感知生活、體驗生活、適應(yīng)生活,并更好地融入社會發(fā)展進(jìn)程中。

最后,課堂深度學(xué)習(xí)強調(diào)提升問題解決能力,促進(jìn)學(xué)生的身心協(xié)同發(fā)展。深度學(xué)習(xí)不僅個體高階思維的發(fā)展,促進(jìn)個體深度加工,還要在深度理解的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)個人知識體系,深度掌握高階技能并有效遷移應(yīng)用到真實情境中來解決復(fù)雜問題。[18]課堂深度學(xué)習(xí)革除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動中僅強調(diào)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展,忽視學(xué)生身處的具體教學(xué)情境,使知識成為機(jī)械的去境脈化符號象征以及僅將以知識積累作為衡量個體發(fā)展的弊端,立足于學(xué)生對知識意義的深入理解和自我生命價值的觀照,強調(diào)學(xué)生將已有的認(rèn)知遷移運用到真實的問題解決中,促進(jìn)其身心的協(xié)同發(fā)展。

(二)助推素養(yǎng)為本的課堂變革

課堂教學(xué)是課程與學(xué)科育人的主渠道,也是推動學(xué)生發(fā)展的重要途徑?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)都強調(diào)要深化課堂教學(xué)改革,主張課堂教學(xué)應(yīng)堅持素養(yǎng)導(dǎo)向,培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。[19]隨著深度學(xué)習(xí)研究與實踐的深入,學(xué)生個體經(jīng)驗與人類歷史文化的相關(guān)性得以確立,他們在教學(xué)活動中的主體地位得以落實,能夠在教學(xué)活動中模擬性地“參與”人類社會歷史實踐,形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。[20]課堂深度學(xué)習(xí)積極關(guān)照深度學(xué)習(xí)理論的思想內(nèi)核,聚焦立德樹人的根本任務(wù),指向德才兼?zhèn)涞臅r代新人培養(yǎng),并尊重個體的主體地位和獨立人格,是對新時代人才培養(yǎng)規(guī)律的呼應(yīng),有利于為學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的形成提供系統(tǒng)性與全方位的實踐方向和路徑支撐。

深度學(xué)習(xí)是一種整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài),強調(diào)學(xué)習(xí)者全身心投入,學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中學(xué)到的是能夠賦予其整體生活以意義乃至與終身幸福有關(guān)的重要品質(zhì)與價值。[21]由課堂深度學(xué)習(xí)的表征可知,課堂深度學(xué)習(xí)同時指向個體高階思維的發(fā)展、行為的深層投入與情感的深度體驗,有利于促進(jìn)個體知識、技能、情感態(tài)度價值觀的統(tǒng)一發(fā)展,與核心素養(yǎng)發(fā)展具有內(nèi)在一致性。其破除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)一味偏于學(xué)生文化科學(xué)知識學(xué)習(xí),而忽視學(xué)生道德品質(zhì)和審美情趣的形成與發(fā)展以及能力提升的弊端,注重個體在理解與掌握知識學(xué)習(xí)的過程中不斷提升自我遷移運用能力與問題解決能力,并內(nèi)化自我的審美情趣與情感認(rèn)同。課堂深度學(xué)習(xí)還強調(diào)學(xué)生深入探索知識生成規(guī)律并獲得愉悅的情感體驗,有利于解決學(xué)生知識學(xué)習(xí)、能力提升與素養(yǎng)發(fā)展之間的矛盾沖突。同時,教師幫助學(xué)生將經(jīng)驗性理解與切身體驗注入到零散的概念化與符號化的知識學(xué)習(xí)中,有利于學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力與內(nèi)在素養(yǎng),并使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“人知”相遇相融與素養(yǎng)生動顯現(xiàn)的理想樣態(tài)。

(三)支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效

學(xué)校育人借助課程育人、課堂育人與活動育人等形式實現(xiàn)。課堂深度學(xué)習(xí)聚焦學(xué)生高階思維能力發(fā)展,注重學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)情感的深度投入,強調(diào)教師引領(lǐng)下學(xué)生獲得有意義發(fā)展,因此必須以高質(zhì)量的課程與教學(xué)為導(dǎo)向,充分發(fā)揮課程與教學(xué)的育人價值,并不斷提升課程與教學(xué)的育人質(zhì)量,進(jìn)而支持學(xué)校育人的提質(zhì)增效。

首先,課堂深度學(xué)習(xí)有利于提升課程育人質(zhì)量。課程具有鮮明的育人功能,個體知識理論的積累、情感態(tài)度的形成以及思維方式的轉(zhuǎn)變離不開課程價值的發(fā)揮。然而,在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的積弊下,個體的情感態(tài)度價值觀被優(yōu)績理念掩蓋,課程的育人功能不能得到充分發(fā)揮。新時代課程育人的目標(biāo)是培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng),以及有正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的德智體美勞全面發(fā)展的時代新人。[22]課堂深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生知識遷移運用、問題解決能力的發(fā)展以及內(nèi)在信念與正確價值觀的形成,與新時代課程育人目標(biāo)的價值指向具有一致性。因此,它能驅(qū)使課程發(fā)揮本體價值,積極關(guān)注課程在培養(yǎng)學(xué)生正確價值觀以及關(guān)鍵能力等方面的作用,以實現(xiàn)從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)變。

其次,課堂深度學(xué)習(xí)有利于提升課堂育人質(zhì)量。課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道,同時也是貫徹落實教育方針、促進(jìn)學(xué)生“五育”融合和全面自由發(fā)展的主陣地。[23]學(xué)生深度參與的課堂強調(diào)摒棄育分取向,秉持育人旨?xì)w的學(xué)習(xí)目標(biāo),遵循“學(xué)為主體、教為輔助”的學(xué)習(xí)主體關(guān)系,注重學(xué)科知識掌握與意義建構(gòu)及與學(xué)生情感體驗相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)過程,[24]有利于發(fā)揮課堂這一主陣地在育人方面的積極作用,改變忽視學(xué)生道德品質(zhì)和審美情趣發(fā)展而導(dǎo)致的學(xué)校德育和美育價值方面的缺失。在課堂教學(xué)中,教師用心挖掘線性增長知識系統(tǒng)的價值意義與內(nèi)在要旨,幫助學(xué)生走出繁冗化與抽象化的教學(xué)困境,有利于全面提升課堂的育人質(zhì)量。

三、實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

課堂深度學(xué)習(xí)有助于推動學(xué)生的有效發(fā)展、促進(jìn)素養(yǎng)本位的課堂教學(xué)變革以及提升學(xué)校育人質(zhì)量。然而,在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中,學(xué)生往往停留于淺層化的知識記憶中,單純追求認(rèn)知層面的信息接收與編碼,忽視了內(nèi)在思維發(fā)展與情感關(guān)懷。此外,以灌輸式、填鴨式為主的課堂教學(xué)也滋生了學(xué)生的淺層化學(xué)習(xí),阻礙了課堂教學(xué)的變革與學(xué)校育人質(zhì)量的提升。因此,立足于課堂教學(xué)這一特定情境并探析課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,具有促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與推動課堂教學(xué)變革的雙重價值與現(xiàn)實意義。在實際的課堂教學(xué)中,需要樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的課堂理念,采用多元融合的教學(xué)方式,整合構(gòu)建概念化與結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化課堂教學(xué)情境。

(一)樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的課堂理念

樹立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂理念是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提,也是教師采取舉措促進(jìn)學(xué)生個體全面發(fā)展的基礎(chǔ)。教師在課堂教學(xué)中要積極關(guān)注與精準(zhǔn)識別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),從以“知識為中心”的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向以“學(xué)生發(fā)展為中心”的學(xué)科育人,并樹立將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)的課堂理念。

首先,教師要全面理解和運用深度學(xué)習(xí)的理念。深度學(xué)習(xí)理念雖然早已受到不同領(lǐng)域研究者的關(guān)注與青睞,但是當(dāng)前并未被真正應(yīng)用和轉(zhuǎn)化到實際的課堂教學(xué)中。究其原因,一是受到“工具理性”與“工廠式育人”理念的影響,課堂教學(xué)長期停留于功利性的效率可量化上,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)狀態(tài)的提升。為了完成規(guī)定的量化指標(biāo),教師往往無暇顧及學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的深入,致使學(xué)生學(xué)習(xí)停留在機(jī)械記憶與被動接受的淺層化學(xué)習(xí)中。二是在現(xiàn)實課堂教學(xué)中,教師精心“設(shè)計”、學(xué)生積極參與問答的“虛假熱鬧”課堂常被人們誤認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂。事實上,諸多熱鬧課堂的背后是經(jīng)過“再編排”的產(chǎn)物,在看似繁華熱鬧的課堂中,師生之間由于缺乏實質(zhì)性的交流與撼動學(xué)生心靈的力量而導(dǎo)致學(xué)習(xí)陷入淺層化與表面化。因此,教師亟須全面理解深度學(xué)習(xí)理念的內(nèi)涵,扭轉(zhuǎn)功利化理念,將深度學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實踐,以達(dá)成學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。

其次,教師要精準(zhǔn)識別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對的一種學(xué)習(xí)狀態(tài),深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是從淺層學(xué)習(xí)逐漸到深度學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。課堂深度學(xué)習(xí)注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與主動性,具有高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)與社會性等基本特征。[25]指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂以全面掌握深度學(xué)習(xí)的特征、全面把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并準(zhǔn)確識別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)為基礎(chǔ)。然而,由于深度學(xué)習(xí)概念的弱實操性,教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的識別與洞察往往較為困難與模糊,并且學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)出復(fù)雜性與多樣性。因此,教師要敏感區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),同時可采用智能技術(shù)識別學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)的動態(tài)采集并生成學(xué)生學(xué)習(xí)“畫像”,根據(jù)數(shù)據(jù)分析及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)狀態(tài)的自主調(diào)節(jié)。

(二)采用多元融合的教學(xué)方式

當(dāng)前,在推進(jìn)我國創(chuàng)新型國家建設(shè)、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略背景下,實施以批判性思維為代表的高階思維能力培養(yǎng)教育是我國實現(xiàn)人才強國戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。[26]課堂教學(xué)在培養(yǎng)個體批判性思維與創(chuàng)新性思維中發(fā)揮著重要作用,教學(xué)活動應(yīng)該著眼于學(xué)生高階思維的發(fā)展,采用多元融合的教學(xué)方式將學(xué)生思維引向深入。

首先,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。過去,在我國中小學(xué)課堂教學(xué)中教師主要以知識授受為主要任務(wù),呈現(xiàn)出以知識積累為重、忽視學(xué)生高階思維發(fā)展的現(xiàn)象,學(xué)生在課堂中長期處于被動接受、對知識淺嘗輒止的狀態(tài)。以知識授受與機(jī)械記憶為特點的課堂教學(xué)壓抑了學(xué)生的主動性與積極性,他們沉溺于現(xiàn)有的知識答案中,磨滅了個體持續(xù)批判與開拓創(chuàng)新的意識。因此,教師要立足于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué),積極采用啟發(fā)式教學(xué),鼓勵學(xué)生積極投身于新知識的求知探索,利用新知識與學(xué)生已有知識間的沖突點,伺機(jī)激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲,引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新性思維的發(fā)展。教師還要通過討論式與探究式教學(xué),引導(dǎo)不同主體間的思維碰撞與思想啟發(fā),不斷吸收整合與強化訓(xùn)練已有的思維模式,促進(jìn)學(xué)生在已有知識學(xué)習(xí)過程中學(xué)會辨別并獲得真理性的認(rèn)識,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維強調(diào)聯(lián)結(jié)多學(xué)科、多視角的證據(jù)意識,注重多角度評估觀點與問題,是學(xué)生對自我和他人觀點思考的再思考。[27]

其次,教師要開展多樣化的教學(xué)實踐活動。傳統(tǒng)單一的教學(xué)方式強化了學(xué)生的思維定勢,進(jìn)而削弱了他們的批判性與創(chuàng)新性思維。青年群體本身是具有批判性、求真性與創(chuàng)新性的,只有在學(xué)習(xí)工作中充分釋放青年的批判性精神,才能激發(fā)他們主動創(chuàng)新的熱情。[28]因此,教師可以立足于多學(xué)科與多視角,通過開展跨學(xué)科教學(xué),促進(jìn)學(xué)生聯(lián)結(jié)多學(xué)科間的知識,提升學(xué)生綜合知識的運用和批判性思維的發(fā)展。教師可借助“以問題為中心的學(xué)習(xí)”和“以項目為中心的學(xué)習(xí)”等來突破單一以講授為主的灌輸式教學(xué),引領(lǐng)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中主動發(fā)現(xiàn)、理性辨別與創(chuàng)造知識意義的生成。教師要通過問題任務(wù)式驅(qū)動的方式鼓勵學(xué)生獨立思考,并積極參與小組討論與共享交流,進(jìn)行主體間觀點的思辨與提煉。[29]此外,在系列問題導(dǎo)向下,教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考、合作探討、交流分享與總結(jié)評價以激發(fā)學(xué)生的理性思考與自主創(chuàng)新;在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“模擬辯論”等探究性活動以及通過開展議題式教學(xué)等促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行獨立思考與新知識的主動學(xué)習(xí),在實踐探究與問題解決過程中提出創(chuàng)新性想法。

(三)整合意義聯(lián)結(jié)的教學(xué)內(nèi)容

建構(gòu)主義者認(rèn)為個體是帶著已有的認(rèn)知經(jīng)驗進(jìn)入課堂教學(xué)中的,學(xué)生經(jīng)驗具有豐富性與差異性,為個體進(jìn)行知識遷移建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生經(jīng)驗被視為教育的起點與途徑,教育的目的就在于學(xué)生經(jīng)驗的獲得與改造。深度學(xué)習(xí)是一種主動性、批判性的有意義學(xué)習(xí),強調(diào)學(xué)習(xí)者知識體系的主動建構(gòu)與知識的遷移運用,最終促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展與全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。[30]教學(xué)內(nèi)容承載著課堂教學(xué)的主要信息,是國家依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與社會文化發(fā)展水平而選擇傳遞的信息,也是聯(lián)結(jié)教師教與學(xué)生學(xué)的紐帶,更是學(xué)生進(jìn)行主動建構(gòu)知識體系的載體。加快促進(jìn)教學(xué)知識內(nèi)容的概念化與結(jié)構(gòu)化,能夠提升學(xué)生自主遷移與建構(gòu)能力,增強課堂育人的效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

首先,建立“概念化”的教學(xué)內(nèi)容體系?！按蟾拍睢笔侵父爬ㄐ暂^強、較為抽象的一類知識總稱。它聚焦知識的內(nèi)在本質(zhì)與核心內(nèi)涵,對學(xué)生有較高的思維要求。而作為教育視域下的學(xué)術(shù)概念,“大概念”針對知識的“多”而“散”的問題,要求學(xué)生在復(fù)雜的知識體系中掌握核心理念。在信息大爆炸時代,面對日益繁雜的知識內(nèi)容,教師要結(jié)合學(xué)生已有的知識經(jīng)驗,對知識內(nèi)容進(jìn)行概念化總結(jié),對各類學(xué)科知識與概念進(jìn)行有序優(yōu)化,以知識內(nèi)容的“概念化”減少學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷,使他們不斷深化對知識的理解與遷移。此外,教師還要注重將“大概念”與學(xué)生經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)結(jié),基于學(xué)生已有經(jīng)驗,指導(dǎo)他們將已有的知識經(jīng)驗與需要掌握的概念、原理聯(lián)系起來,將“具體概念”延伸至“大概念”。在此基礎(chǔ)上,新知識與已有知識之間才更容易產(chǎn)生聯(lián)結(jié),學(xué)生才更容易擺脫知識內(nèi)容脫離于個體經(jīng)驗的局面,進(jìn)而改變知識的無意義學(xué)習(xí),實現(xiàn)個體知識體系的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

其次,構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)知識體系。所謂“結(jié)構(gòu)化”是指將復(fù)雜繁多的知識進(jìn)行整合與歸納,使雜亂無序的知識條理化。問題呈現(xiàn)的方式會對學(xué)生問題解決產(chǎn)生相應(yīng)影響,問題以有序結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時比以無序結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)更有利于學(xué)生把握問題的本質(zhì)與規(guī)律,并促進(jìn)問題的解決。結(jié)構(gòu)邏輯清晰的知識經(jīng)驗更符合學(xué)生的認(rèn)知特征,能夠促進(jìn)學(xué)生快速調(diào)動已有經(jīng)驗并找到事物之間的本質(zhì)聯(lián)系。然而,知識內(nèi)容源自具有社會歷史性與客觀物質(zhì)性的實踐經(jīng)驗,處于不同背景與水平的個體實踐是在特定的時間節(jié)點發(fā)生的,作為反映經(jīng)驗總結(jié)的知識內(nèi)容往往以無序、雜亂的狀態(tài)出現(xiàn)。因此,教師要將無序、雜亂的知識體系整合為有序化與結(jié)構(gòu)化的狀態(tài),使課堂教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)展水平。進(jìn)言之,教師要積極引導(dǎo)學(xué)生將新知識歸納整合到已有的知識系統(tǒng)中,在有序化與結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自我的知識體系,促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識運用于問題解決中。

(四)創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化課堂教學(xué)情境

教師要創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)真實的問題情境,將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動置于生活場域中,并兼顧情境的真實性與學(xué)理性,貼近學(xué)生的真實生活,以提升學(xué)生在復(fù)雜情境里的知識運用與問題解決能力,促進(jìn)學(xué)生全身心地參與到課堂學(xué)習(xí)中。教師通過精心設(shè)計的問題情境更有利于學(xué)生釋放內(nèi)心的真實感受,激發(fā)個體的情感能量。因此,教師要從學(xué)生的情緒與情感體驗出發(fā),引領(lǐng)學(xué)生回歸自身生活世界、探求生命本質(zhì),以師生身體在場與精神價值實現(xiàn)為旨向,創(chuàng)設(shè)有利于增強學(xué)生情感能量投入的教學(xué)情境。

首先,創(chuàng)設(shè)有利于師生間互動交往的教學(xué)情境。學(xué)生學(xué)習(xí)情感生發(fā)、存在、作用于特定的教育教學(xué)情境中,同時流動于被動與自主、個體內(nèi)在與社會交往、個人私欲與公共道義之間,是一種具有內(nèi)源性的教育力量。[31]個體情感具有內(nèi)隱性與潛在性,其外在流露與顯現(xiàn)基于個體內(nèi)心的真實觸動。師生間的平等互動與深入交往有利于激發(fā)學(xué)生的情感能量。因此,教師要著眼于學(xué)生的真實生活,通過創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)真實的問題情境,將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動置于其生活場域中,在引導(dǎo)學(xué)生接受科學(xué)理論知識的同時,喚醒與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)意志。教師要與學(xué)生開展情感交流,通過主體間的對話與交往促進(jìn)學(xué)生真理性的探索與內(nèi)在靈魂的覺醒,改善單純追求知識與分?jǐn)?shù)、忽視學(xué)生情感投入和知識本質(zhì)探究,以及為了追趕教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)效率導(dǎo)致的師生之間、生生之間缺乏情感交流的現(xiàn)狀。具體而言,教師可在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“模擬辯論”“作業(yè)互批”等互動性活動激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的情感,還可通過戶外活動、課堂游戲等讓學(xué)生獲得具身體驗,使他們將情感意識注入知識學(xué)習(xí)中,賦予知識內(nèi)在涵義與意義,以發(fā)揮課堂潛移默化的陶冶價值。

第二,創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生思考的教學(xué)情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為遵循學(xué)生生命成長邏輯與社會實踐邏輯設(shè)計的、具有啟發(fā)意義的真實情境有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的理解與掌握。教學(xué)情境區(qū)別于自然情境,是為達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的情境,有利于激發(fā)學(xué)生的情感發(fā)生,最終成為學(xué)生情感的刺激源。然而,傳統(tǒng)的課堂情境忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活環(huán)境,往往局限于教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的達(dá)成,呈現(xiàn)出淺層化與便捷化的特征,缺乏深層價值與探究意義。因此,教師要創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生思考與情感產(chǎn)生的情境,通過將學(xué)生置身于需要進(jìn)行價值判斷與自我選擇的問題情境中,讓他們體驗探索與鉆研學(xué)習(xí)的樂趣,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與審美情趣。此外,教師還要寓教于樂,在課堂中激發(fā)學(xué)生的價值認(rèn)同,脫離傳統(tǒng)的“苦其心志、勞其筋骨”的“苦教苦學(xué)”思想,從學(xué)生已有的經(jīng)驗與興趣出發(fā),促使他們產(chǎn)生“好學(xué)”“樂學(xué)”,以引導(dǎo)他們將情感內(nèi)化為高尚的審美情趣與價值觀念。