ADDIE模型下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

陳嫻 高翔 趙秋燕

【作者簡(jiǎn)介】陳嫻，一級(jí)教師；高翔，正高級(jí)教師，特級(jí)教師，廈門(mén)市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教研員；趙秋燕，高級(jí)教師。

【基金項(xiàng)目】廈門(mén)市思明區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2024年度“新課標(biāo)、新教學(xué)、新學(xué)?！睂?shí)驗(yàn)專項(xiàng)課題“小學(xué)跨學(xué)科項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)踐研究——以‘菜地競(jìng)標(biāo)展示牌為例”（SX2024Z099）；福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的小學(xué)科學(xué)融合勞動(dòng)教育實(shí)踐研究”（FJJKZX23-604）；福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目基礎(chǔ)教育研究專項(xiàng)“新課標(biāo)背景下小學(xué)科學(xué)教學(xué)中滲透勞動(dòng)教育的實(shí)踐研究”（JSZJ22032）

【摘 要】《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出要進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。文章針對(duì)目前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)因難以跳出傳統(tǒng)分科教學(xué)和線性教學(xué)慣性思維導(dǎo)致“跨而不合”“跨而不深”的問(wèn)題，構(gòu)建基于ADDIE模型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)框架，并以“明月幾時(shí)有”為例，進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“跨且合”“跨且深”，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】ADDIE模型；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；月相變化

一、背景與問(wèn)題

為適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的需求，倡導(dǎo)并開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)已成為國(guó)內(nèi)外教育新趨勢(shì)?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確要求加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。原則上，各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。［1］由此涌現(xiàn)出許多跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的研究和課例，然而很多課例存在“跨而不合”“跨而不深”的問(wèn)題，究其原因主要有以下兩點(diǎn)。

一是難以跳出傳統(tǒng)分學(xué)科教學(xué)的慣性思維，導(dǎo)致學(xué)科難以整合。比如在以“中秋月”為主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，語(yǔ)文課學(xué)習(xí)關(guān)于“滿月”的詩(shī)歌，美術(shù)課完成“中秋”主題繪畫(huà)及月餅盒子的制作，音樂(lè)課學(xué)習(xí)童謠《月亮月光光》，科學(xué)課學(xué)習(xí)月相變化的規(guī)律及成因。這樣的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)依然基于傳統(tǒng)分科教學(xué)的模式，各學(xué)科出于知識(shí)本位完成任務(wù)，致使學(xué)科內(nèi)容僅進(jìn)行表面簡(jiǎn)單拼湊，無(wú)法達(dá)到圍繞特定主題將兩門(mén)及以上學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合這一目的，難以觸及不同學(xué)科背后的育人價(jià)值，導(dǎo)致“跨而不合”。

二是難以突破傳統(tǒng)線性教學(xué)設(shè)計(jì)的桎梏，導(dǎo)致學(xué)科思維難以聚合。比如，有教師在實(shí)施“月出時(shí)分”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，指導(dǎo)六年級(jí)學(xué)生通過(guò)回憶科學(xué)課中月相變化規(guī)律及數(shù)學(xué)課中植樹(shù)問(wèn)題來(lái)解釋月出時(shí)間差的原因，并以此判斷古詩(shī)中描述的月相。在這個(gè)案例中，月相方面辨析屬于第三學(xué)段（五、六年級(jí)）的科學(xué)概念，用于尋找月出規(guī)律的周期公式推導(dǎo)是五年級(jí)數(shù)學(xué)的素養(yǎng)要求，而植樹(shù)問(wèn)題無(wú)法清晰地解釋月出時(shí)間差的原因，并且所選的詩(shī)詞也是學(xué)生在四、五年級(jí)語(yǔ)文課中學(xué)習(xí)過(guò)的。出現(xiàn)上述問(wèn)題，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的線性教學(xué)設(shè)計(jì)較難做到以評(píng)價(jià)為中心，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的適切性無(wú)法動(dòng)態(tài)評(píng)估，教學(xué)缺乏素養(yǎng)導(dǎo)向下立體周密的考量，從而使得學(xué)科思維發(fā)展無(wú)法形成合力，導(dǎo)致“跨而不深”。

為了突破上述困境，筆者選擇ADDIE模型進(jìn)行實(shí)踐研究，以打破學(xué)科壁壘，開(kāi)展切實(shí)有效的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，激活學(xué)生的多領(lǐng)域認(rèn)知、多維度思維、多層次感悟，促進(jìn)跨學(xué)科素養(yǎng)形成。

二、基于ADDIE模型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)框架

ADDIE模型是應(yīng)教育發(fā)展而產(chǎn)生的以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其包括分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)估（評(píng)價(jià)）五個(gè)階段，分別與Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate相對(duì)應(yīng)，因此得名ADDIE模型。［2］ADDIE模型包含要學(xué)什么（學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂）、如何去學(xué)（學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用）以及怎么判斷成效（學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)施）三個(gè)部分。［3］筆者將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和ADDIE模型進(jìn)行適切性比較。在特征方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以科目為錨點(diǎn)、以主題為抓手、以實(shí)踐為路徑、以素養(yǎng)為導(dǎo)向的綜合學(xué)習(xí)形式，具有學(xué)科理解性、關(guān)聯(lián)整合性、高階拓展性、實(shí)踐合作性等特征［4］；ADDIE模型是基于系統(tǒng)論、以學(xué)生為中心的非線性教學(xué)設(shè)計(jì)模型，具有整體關(guān)聯(lián)性、階層遞進(jìn)性、以生為本性、創(chuàng)造重構(gòu)性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性幾個(gè)基本特征［5］。由此可知，兩者都具備整體性、進(jìn)階性、生本性等特征。在環(huán)節(jié)方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的設(shè)計(jì)思路，更好地引導(dǎo)學(xué)生自主、綜合地運(yùn)用知識(shí)和技能解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、思維的綜合；ADDIE模型教學(xué)設(shè)計(jì)可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和課標(biāo)要求重構(gòu)、調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)評(píng)價(jià)反饋不斷調(diào)整各個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)容，促進(jìn)思維聚合。筆者根據(jù)兩者特征與環(huán)節(jié)方面的契合度，基于ADDIE模型搭建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)框架（如圖1），以規(guī)范的流程實(shí)現(xiàn)有融合、有深度的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

對(duì)于ADDIE模型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，在分析環(huán)節(jié)，教師需要綜合考慮多個(gè)要素及其相互關(guān)系確定適合的主題；在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，需要圍繞主題重構(gòu)統(tǒng)整跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)策略；在開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)，根據(jù)主題學(xué)習(xí)的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)支架及多媒體資源支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展；在實(shí)施環(huán)節(jié)，基于證據(jù)評(píng)估推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)反饋調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。最后，教師通過(guò)評(píng)價(jià)合理調(diào)整及修改分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施等環(huán)節(jié)，讓整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為落腳點(diǎn)，關(guān)聯(lián)起各學(xué)科要素，使之融通系統(tǒng)化為一個(gè)新的具有復(fù)合價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。如此，有效避免了傳統(tǒng)分科教學(xué)內(nèi)容雜糅和學(xué)習(xí)活動(dòng)孤立的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)從分科走向統(tǒng)整，達(dá)成“跨且合”。模型的非線性結(jié)構(gòu)能動(dòng)態(tài)監(jiān)督教學(xué)是否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，監(jiān)測(cè)學(xué)生是否處在深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，使得整體教學(xué)能夠以學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)學(xué)生思維聚合，實(shí)現(xiàn)“跨且深”。

三、ADDIE模型下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

基于ADDIE模型與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的適切性，筆者按照上述框架，設(shè)計(jì)適用于五年級(jí)學(xué)生的案例——“明月幾時(shí)有”。

（一）分析：深入分析，確定主題

主題是整個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心支點(diǎn)。教師依據(jù)ADDIE模型的首要環(huán)節(jié)進(jìn)行層層分析，從整體框架上厘清它們之間的邏輯關(guān)系，聚焦學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)點(diǎn)，確定主題。首先分析學(xué)習(xí)環(huán)境，遴選主題“月亮”，其次分析課程標(biāo)準(zhǔn)中該學(xué)段學(xué)科核心素養(yǎng)，聚焦主題“月相變化”，然后分析學(xué)業(yè)要求，明晰主題“探究月相變化”，最后分析學(xué)情，確定主題“明月幾時(shí)有”。

1.分析學(xué)習(xí)環(huán)境，探尋耦合

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)環(huán)境主要包含課程環(huán)境、物理環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、心智環(huán)境、社會(huì)環(huán)境五個(gè)維度。對(duì)于課程環(huán)境的分析，教師可以探尋學(xué)生在不同學(xué)科中所學(xué)知識(shí)的耦合，為主題的選擇提供方向。本例中，基于第三學(xué)段科學(xué)課本內(nèi)容，對(duì)照其他學(xué)科該學(xué)段知識(shí)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)科學(xué)課中“認(rèn)識(shí)月球”“晝夜更替”涉及探究“月亮”，可以與語(yǔ)文課中鑒賞月（《暮江吟》《楓橋夜泊》）、美術(shù)課中欣賞月（“彩墨世界”）、數(shù)學(xué)課中觀察物體的方式（“觀察物體”）耦合，由此初步遴選出主題——“月亮”。另外，教師可以借助教室、實(shí)驗(yàn)室、戶外場(chǎng)所、科技館、一體機(jī)、平板等為主題學(xué)習(xí)提供穩(wěn)定的物理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境，組建學(xué)習(xí)共同體，確保在穩(wěn)定的心智環(huán)境中構(gòu)建良好的社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.分析核心素養(yǎng)，明確耦合

教師可以基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中與“月亮”相關(guān)的核心素養(yǎng)，輻射數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（如圖2），明確素養(yǎng)要求的耦合點(diǎn)。一是多領(lǐng)域構(gòu)建“月亮”概念，如在科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及“月相變化”的概念建構(gòu)，其中包含的周期規(guī)律及方位變化在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有所要求。二是多維度思考“月相”的奧秘，如科學(xué)課上探索月相變化的推理論證與數(shù)學(xué)思維中的推理意識(shí)耦合。三是多角度探究“月相變化”的規(guī)律，如科學(xué)素養(yǎng)中對(duì)于月相研究所需要的模型建構(gòu)能力，需要遷移數(shù)學(xué)素養(yǎng)的模型意識(shí)、數(shù)據(jù)意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)。四是多層次感悟“月”的意蘊(yùn)，“月”作為中華傳統(tǒng)文化中重要的意象，出現(xiàn)在許多詩(shī)歌、國(guó)畫(huà)作品中，其中亦可發(fā)現(xiàn)月相的變化。由此明確耦合，將主題聚焦于“月相變化”。

3.分析學(xué)業(yè)要求，明晰耦合

教師可以通過(guò)梳理相應(yīng)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)要求，明晰耦合。在與“月相”有關(guān)的知識(shí)框架中，學(xué)生需要在理解月相周期變化（科學(xué)）的基礎(chǔ)上，閱讀詩(shī)歌想象畫(huà)面（語(yǔ)文），判斷月相。在探究“月相變化”能力方面，學(xué)生需要在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)常見(jiàn)的數(shù)量關(guān)系，并能夠基于觀察和數(shù)據(jù)，形成初步的模型意識(shí)和推理意識(shí)（數(shù)學(xué)）；還要能夠運(yùn)用模型模擬地、月、日的位置關(guān)系（科學(xué)）。在感悟“月相”方面，學(xué)生需要能夠想象詩(shī)歌大體描述的情境（語(yǔ)文），感受?chē)?guó)畫(huà)魅力（藝術(shù)）。綜上，可進(jìn)一步明晰主題“探究月相變化”。

4.分析學(xué)生學(xué)情，夯實(shí)耦合

本例采用SWOT法全面分析學(xué)情，幫助教師更好地了解學(xué)生的認(rèn)知情況和學(xué)習(xí)需求，以夯實(shí)耦合。首先，教師可以通過(guò)問(wèn)卷進(jìn)行學(xué)情調(diào)研，了解與本主題相關(guān)的學(xué)生自身知識(shí)和技能掌握情況，梳理出“Ｓ（優(yōu)勢(shì)）”及“W（劣勢(shì)）”。其次，根據(jù)上述課程標(biāo)準(zhǔn)分析，明確通過(guò)學(xué)習(xí)可以掌握的知識(shí)技能，即“O（機(jī)會(huì)）”。然后，從各學(xué)科教師對(duì)于五年級(jí)學(xué)生的質(zhì)量分析中總結(jié)出學(xué)生存在的普遍問(wèn)題，即“T（威脅）”。最后，歸納出SWOT學(xué)情分析表（見(jiàn)表1）。

由表1可以看出，教師可以從WT策略中確定需要通過(guò)激勵(lì)性評(píng)價(jià)規(guī)避學(xué)生的消極影響；從ST策略中得出需要挖掘?qū)W生潛力并盡量消除學(xué)生的畏難情緒；從WO策略中發(fā)現(xiàn)可以借助“建模探究月相變化”進(jìn)行統(tǒng)整，解決由于學(xué)科之間割裂導(dǎo)致的知識(shí)和思維難以遷移的問(wèn)題；從SO策略中夯實(shí)耦合，圍繞“月有陰晴圓缺”建模探究月相變化、月出時(shí)間等問(wèn)題，由此確定主題“明月幾時(shí)有”。

綜上，“明月幾時(shí)有”主題基于核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)要求凝練而成，是學(xué)生普遍能理解的概念，具有通約性。教師通過(guò)學(xué)情和學(xué)習(xí)環(huán)境的分析進(jìn)一步確定主題，確保研究問(wèn)題在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)且與學(xué)生的生活息息相關(guān)，具有生活性和進(jìn)階性。這些特性確保了跨學(xué)科主題的適切性。

（二）設(shè)計(jì)：依標(biāo)定評(píng)，以評(píng)促學(xué)

在設(shè)計(jì)階段，教師可以基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性理念，制訂跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，明確預(yù)期結(jié)果，根據(jù)目標(biāo)確定評(píng)估證據(jù)，依據(jù)評(píng)估證據(jù)逆向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，選擇合適的教學(xué)策略，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，從而完成學(xué)科上的“跨”，內(nèi)容上的“整”，目標(biāo)上的“融”。

1.制訂教學(xué)目標(biāo)

基于ADDIE模型動(dòng)態(tài)“分析—評(píng)價(jià)—設(shè)計(jì)”特征，教師可以以學(xué)科素養(yǎng)為錨點(diǎn)，歸并、統(tǒng)籌制訂跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)（如圖3）。教師通過(guò)采用“行為主體（學(xué)生）+行為條件+活動(dòng)+表現(xiàn)程度”的基本語(yǔ)式，判斷學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中需要經(jīng)歷什么（典型活動(dòng)）、運(yùn)用了何種技能（知識(shí)運(yùn)用、社會(huì)性技能）、能夠達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)效果（素養(yǎng)提升）［6］，以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化。

2.確定評(píng)估證據(jù)及教學(xué)環(huán)節(jié)

以上述跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)合跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境性、協(xié)作性、設(shè)計(jì)性等特征［7］，基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性，通過(guò)ADDIE模型非線性特征中“目標(biāo)—設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)—實(shí)施”的交叉聯(lián)系，筆者將教學(xué)目標(biāo)分解、轉(zhuǎn)化為評(píng)估證據(jù)，逆向設(shè)計(jì)基于評(píng)估證據(jù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以評(píng)估推動(dòng)教學(xué)，促進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)高質(zhì)量進(jìn)行（見(jiàn)表2）。

3.選擇教學(xué)策略

為更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，有效開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，教師可以根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的需要選擇以下教學(xué)策略。一是以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為情境展開(kāi)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。真實(shí)的問(wèn)題能讓學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)狀態(tài)，在團(tuán)隊(duì)合作中運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)與技能解決問(wèn)題，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。本例中從學(xué)生發(fā)現(xiàn)有時(shí)即便天氣很好也無(wú)法觀察到月亮展開(kāi)學(xué)習(xí)；以教輔材料中白居易從傍晚夕陽(yáng)西沉觀察到彎月初升進(jìn)行辨析，可以促進(jìn)知識(shí)與思維的聯(lián)結(jié)、生成與遷移，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。二是以“教—學(xué)—評(píng)”一致性為載體推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。教師可以結(jié)合ADDIE模型的特點(diǎn)，擬訂清晰的教學(xué)目標(biāo)，確定評(píng)估證據(jù)，讓評(píng)價(jià)貫穿于教與學(xué)的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的逐步推進(jìn)、層層深入。三是以“學(xué)為中心”為核心實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，幫助學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得系統(tǒng)的綜合思維。

（三）開(kāi)發(fā)：開(kāi)發(fā)資源，保障學(xué)習(xí)

經(jīng)過(guò)分析和設(shè)計(jì)兩個(gè)步驟后，進(jìn)入ADDIE模型中的開(kāi)發(fā)階段。教師可以根據(jù)前兩個(gè)階段的結(jié)果開(kāi)發(fā)課程資源——?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)支架“‘明月幾時(shí)有研學(xué)手冊(cè)”，自制結(jié)構(gòu)化的實(shí)驗(yàn)探究材料，制作配套的輔助多媒體資源（課件、微課等），以保證教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。其中，作為學(xué)習(xí)支架的研學(xué)手冊(cè)，包含知識(shí)型支架、實(shí)驗(yàn)型支架、信息型支架等內(nèi)容［8］，能夠讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，優(yōu)化原有認(rèn)知圖式，生成新的行為程序和思想方法，幫助學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科觀念和思維解決問(wèn)題，從而打破學(xué)科之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)“跨且合”。比如，研學(xué)手冊(cè)中讓學(xué)生觀察記錄月相及提供月出時(shí)間的知識(shí)型支架，可以直觀展示月相規(guī)律及月初月落情況，引發(fā)學(xué)生探究，建模得出月出時(shí)間的通式T=6+（n-1）×0.8（T為月出時(shí)間，n為農(nóng)歷日期，如農(nóng)歷初三時(shí)n=3），幫助學(xué)生將知識(shí)網(wǎng)格化、思維可視化，從而聚合深化學(xué)生思維，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。又如，研學(xué)手冊(cè)中讓學(xué)生選擇合適的材料設(shè)計(jì)并制作月相變化模型及應(yīng)用模型描述、解釋、預(yù)測(cè)月相變化的實(shí)驗(yàn)型支架，讓學(xué)生不僅獲得了結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，還鞏固了學(xué)科實(shí)踐能力，達(dá)到“活知識(shí)”與“活技能”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。再如，研學(xué)手冊(cè)中讓學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌內(nèi)容畫(huà)出國(guó)畫(huà)中“月”這個(gè)信息型支架，促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維方式和分析視角，建立起語(yǔ)文情境、科學(xué)觀念及數(shù)學(xué)問(wèn)題之間跨學(xué)科的橋梁，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，構(gòu)建高階思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（四）實(shí)施：學(xué)習(xí)中心，深度學(xué)習(xí)

教師可以根據(jù)ADDIE模型“設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)—實(shí)施”的特點(diǎn)實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，具體流程如圖4所示。首先，教師基于“學(xué)習(xí)中心”理念，將教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。其次，教師緊扣教學(xué)目標(biāo)和評(píng)估證據(jù)，對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行串聯(lián)與整合。一方面可以結(jié)構(gòu)化不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一方面也為學(xué)生提供了多學(xué)科思維遷移的機(jī)會(huì)，落實(shí)各學(xué)科核心素養(yǎng)。最后，教師通過(guò)評(píng)價(jià)反饋關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)度、學(xué)習(xí)行為的投入度、學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解度、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)應(yīng)用的遷移度等，讓整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在深度學(xué)習(xí)中推進(jìn)。

（五）評(píng)價(jià)：貫穿連接，保障課例

評(píng)價(jià)作為ADDIE模型的核心部分，貫穿整個(gè)教學(xué)流程。教師根據(jù)每個(gè)階段的評(píng)價(jià)結(jié)果，反思前面一個(gè)或幾個(gè)階段存在的問(wèn)題，使整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)變成一個(gè)自我修正的系統(tǒng)。本例中，教師可以基于評(píng)價(jià)維度及指標(biāo)，通過(guò)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)搭建問(wèn)題解決、活動(dòng)規(guī)則等評(píng)價(jià)支架，作為評(píng)估證據(jù)推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)；借助表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，從學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中長(zhǎng)期觀察月相的堅(jiān)持性，提出問(wèn)題和設(shè)計(jì)制作模型的主動(dòng)性，搭建數(shù)學(xué)及物理模型的成效，合作學(xué)習(xí)的配合度等方面出發(fā)，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的同時(shí)也調(diào)控、診斷、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度思考和自我反思?？鐚W(xué)科主題實(shí)施過(guò)程中，課題組教師使用課堂觀察量表，從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、教學(xué)內(nèi)容適合度、教學(xué)過(guò)程是否以學(xué)習(xí)為中心、教學(xué)效果是否達(dá)到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)預(yù)期等維度出發(fā)，觀察記錄執(zhí)教教師的教學(xué)效果，借助評(píng)價(jià)表記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

在本課例實(shí)施后，教師根據(jù)量表數(shù)據(jù)，從主題學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的適切性、學(xué)習(xí)支架建構(gòu)的合理性等方面進(jìn)行反思，思考學(xué)習(xí)環(huán)境是否可以優(yōu)化，學(xué)習(xí)活動(dòng)中哪些問(wèn)題可以避免，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是否有效等問(wèn)題。由此，對(duì)本課例教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了以下優(yōu)化：一是簡(jiǎn)化數(shù)學(xué)模型，強(qiáng)化物理模型的建構(gòu)；二是聯(lián)合綜合實(shí)踐、勞動(dòng)等其他學(xué)科教師，增強(qiáng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)性等。

四、小結(jié)

ADDIE模型為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)流程。在“明月幾時(shí)有”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師通過(guò)分析能更好地確定主題，使學(xué)生能夠根據(jù)自身現(xiàn)有的認(rèn)知水平、核心素養(yǎng)要求、學(xué)業(yè)要求開(kāi)展，在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施主題學(xué)習(xí)中，基于評(píng)價(jià)不斷反思和調(diào)整，讓各學(xué)科在學(xué)科觀念、學(xué)科思維、學(xué)科能力、情感態(tài)度等方面不斷地交叉、滲透、遷移，最終打破學(xué)科間壁壘，彌合學(xué)科間界限，增強(qiáng)學(xué)科間整合，達(dá)成“跨且合”“跨且深”。

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（責(zé)任編輯：羅小熒）