傾聽與反饋:教師角色的他者審視

王靚琳

(山東師范大學(xué),山東 濟(jì)南 250014)

從主體性到主體間性到列維納斯的他者性,教師角色在不同的交往關(guān)系中生成與變化著。主體性強(qiáng)調(diào)自我為中心,教學(xué)是教師一個(gè)人的舞臺(tái),學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí),教師與學(xué)生之間是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系。主體間性試圖打破“自我”,構(gòu)建了理想中的師生平等互惠的關(guān)系,但以失敗告終。“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,傳授知識(shí)是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要任務(wù)。隨著教育教學(xué)改革推進(jìn)以及人們主體意識(shí)的不斷提升,課堂教學(xué)的探討從赫爾巴特時(shí)期的“教師主體”到杜威時(shí)期的“學(xué)生主體”,主體性問題的地位不可否認(rèn)。但是現(xiàn)實(shí)中“傳統(tǒng)教學(xué)理念及其模式依然根深蒂固”[1],教師角色囿于知識(shí)傳授者之中,教師單向輸出、學(xué)生表達(dá)減少的現(xiàn)象普遍存在。“教育是靈魂喚醒靈魂的活動(dòng),只有在自我與他者的深度交流中,方能實(shí)現(xiàn)教育的真諦”[2],教師角色的構(gòu)建真正缺乏的是他者意識(shí)。列維納斯的他者理論則將其從理想拉回現(xiàn)實(shí),給予學(xué)生以地位,是“我-他”之間的交往關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生是倫理性責(zé)任,強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的傾聽與反饋。

一、教師角色的現(xiàn)實(shí)表征

角色這一概念常見于戲劇表演中,用來比喻生活中某種類型的人物,其最早出現(xiàn)于社會(huì)學(xué)家齊美爾的文章中的“角色扮演”問題中。教師角色是“教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為”[3],其包括教師的實(shí)際角色與教師的期望角色兩個(gè)方面。教師的實(shí)際角色是指教師在學(xué)校教育的實(shí)際承擔(dān)的角色,例如教師的傳道授業(yè)者角色、教學(xué)過程的組織者角色和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)的角色等。隨著互聯(lián)網(wǎng)+教育的開展以及教育教學(xué)改革的推進(jìn),教師角色朝著多樣化方向發(fā)展。教師的期望角色是指可以從他人及自身對(duì)教師角色的期待和教師自身對(duì)他人的期待兩種。新課改強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者以及課程的開發(fā)者和研究者等,這是社會(huì)對(duì)教師角色的期待。教師角色受制于學(xué)生的年輕人文化、地方的世俗文化、國家的體制文化與自身的精英文化[4],教師的實(shí)際角色正是在這些文化的交流與碰撞中塑造而成。進(jìn)言之,社會(huì)角度的教師研究可以分為“作為社會(huì)成員的教師”“作為學(xué)校成員的教師”“作為學(xué)生社會(huì)化承擔(dān)者的教師”和“作為自身社會(huì)化承擔(dān)者的教師”四個(gè)層面。[5]然而,隨著教育教學(xué)理論的更新,部分教師的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐仍舊保守,其實(shí)際角色與期望角色產(chǎn)生偏差,對(duì)教與學(xué)的過程都會(huì)產(chǎn)生影響。

作為承擔(dān)學(xué)生社會(huì)化的教師角色認(rèn)識(shí)淺薄。教師是學(xué)生社會(huì)化的承擔(dān)者,因?qū)W生本身的特殊性,師生之間的關(guān)系也應(yīng)是更為深層的聯(lián)系。但在主體性與主體間性等思想的影響下,教師對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)淺薄,認(rèn)為教師與學(xué)生之間只是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系。教師將教學(xué)看作一種簡(jiǎn)單的任務(wù),而非一種教學(xué)責(zé)任。在實(shí)際教學(xué)中,教師教學(xué)過程存在機(jī)械化傾向。例如,數(shù)學(xué)教學(xué)中,學(xué)生觀察圖片、發(fā)現(xiàn)信息、提出問題、列出算式等教學(xué)過程已成為常態(tài)。嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)與整齊劃一的教學(xué)程序大都具有可復(fù)制的特點(diǎn),似乎適用于每一教學(xué)內(nèi)容和每個(gè)教師與學(xué)生的組合。加之,教育技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用使得教師惰性滋生,教師缺乏教學(xué)思考。不同的教學(xué)內(nèi)容使用相同的教學(xué)流程,簡(jiǎn)單粗暴的知識(shí)灌輸淹沒了教師的為他責(zé)任。教師角色認(rèn)識(shí)的不足,最終使其陷入泥淖。

作為學(xué)校成員的教師角色實(shí)踐偏頗。教師是學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的成員,其最基本的使命與任務(wù)是教書育人。但在教學(xué)實(shí)踐過程中教師言行有所偏頗,表現(xiàn)為教學(xué)中重講授少傾聽與教師反饋敷衍。一方面,課堂教學(xué)中傾聽的時(shí)間與空間的不足。教師是課堂教學(xué)的權(quán)威者,掌握著課堂中絕大多數(shù)的話語權(quán),使得“一言堂”現(xiàn)象普遍存在。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)是較為簡(jiǎn)單的一種教學(xué)方式,缺少學(xué)生的提問與互動(dòng),教師亦無需傾聽與思考。教師講授完成,課堂即結(jié)束,學(xué)生言說時(shí)間的減少,傾聽亦不見蹤影。加之,講授內(nèi)容的增加使得傾聽的空間壓縮。時(shí)代步伐的加快使得學(xué)生需掌握更多的知識(shí)才能夠更好地適應(yīng)發(fā)展。人們努力使機(jī)器人朝著“人”的方向發(fā)展,試圖使其擁有人的特征與情感,而人的發(fā)展則朝著機(jī)器化方向進(jìn)行著。過多的知識(shí)淹沒教師教育的初心—育人。另一方面,教師反饋技巧缺乏與詞匯匱乏。在課堂教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生回答問題結(jié)束后,“好,請(qǐng)坐”或“很好,請(qǐng)坐”是教師最常用的回答。這種反饋用詞單一、不具體且不帶感情,學(xué)生接收的也是無效的反饋信息。教師提問的是具體問題,學(xué)生接收的反饋卻是模糊的。無效的反饋無法使學(xué)生產(chǎn)生思考,也很難強(qiáng)化學(xué)生積極回答問題行為的發(fā)生。傾聽與反饋的減少與敷衍,使得他者表達(dá)受限,育人的教育使命沒有得到較好的發(fā)揮。

質(zhì)言之,處于各種利益關(guān)系中的教師,面對(duì)著多種角色沖突問題,社會(huì)期待、學(xué)校期待、家長(zhǎng)期待與自身期待之間權(quán)衡,最終在其責(zé)任本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上較為淺表,在課堂教學(xué)實(shí)踐中有失偏頗,造成一些不良教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。

二、教師角色的他者解讀

很早之前西方的學(xué)者著迷于“同一性”的研究,企圖“同一”一切,使萬物歸“一”。在認(rèn)識(shí)論中,自我占有了他者,為了實(shí)現(xiàn)“同一”,消滅了他者。而黑格爾時(shí)期,自我開始反思,思考他者的存在,但其仍然囿于“同一性”之中。真正將他者納入自我的是胡塞爾,如果以自我畫一個(gè)圓圈,胡塞爾更傾向于將他者通過自我的某一特性—移情,使他者成為自我圈中的一部分,雖然自我接納了他者,把他者變成了他我,其本質(zhì)上是占有,最終還是陷入了“自我”的圈圈—“唯我論”。胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯和布伯等人,雖然接受了他者的存在,但還是試圖用自我去解釋他者,將他者歸于主體間,試圖通過主體間的特性來包容他者,他者就成為了另一個(gè)自我,是自我在他者上的映射,就像同化一樣,他者失去了它自身的差異性與特點(diǎn)。在這樣的背景下,他者理論誕生了。他者理論下的教師角色倫理性是其核心,學(xué)生是獨(dú)立于教師的存在,教師應(yīng)傾聽學(xué)生的訴說,回應(yīng)學(xué)生的訴說,走進(jìn)學(xué)生,做到真正的“為他”。

倫理性是他者理論的核心。列維納斯的他者理論的提出與其彼時(shí)的經(jīng)歷有很大關(guān)聯(lián),他曾被囚禁在戰(zhàn)俘營(yíng),在營(yíng)中他理解了“有”,為之后的他者理論奠定了基礎(chǔ)。列維納斯將他者與時(shí)間相聯(lián)系,將來是不可預(yù)知,是超出自我認(rèn)知的并且能夠限制住自我的存在,將來就是他者。列維納斯跳出認(rèn)識(shí)論的桎梏,將他者建立在倫理學(xué)和形而上學(xué)的基礎(chǔ)上。但他并沒有否定主體的存在,他強(qiáng)調(diào)的主體是倫理主體,而非認(rèn)識(shí)主體。教師與學(xué)生不只是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系,他們共處于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中,教師角色受社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生以及自身的影響,教師與學(xué)生的關(guān)系不能簡(jiǎn)單地看待。由于其角色的特殊性,在教學(xué)交往過程中被賦予了倫理的聯(lián)系,這是一種更深層、更牢固的聯(lián)系。師生間的倫理關(guān)系決定了教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任,一種為他者負(fù)責(zé)卻不強(qiáng)求他者以同樣姿態(tài)對(duì)我的責(zé)任,教師的角色也在這種倫理性責(zé)任關(guān)系中塑造著。

“臉”是他者的表達(dá)?！澳槨辈粌H是指我們可見的眼睛、鼻子等組成的“臉”,也包括具有神秘性的形而上的“臉”。我與他者的相遇,是我與“臉”的最先相遇,而后逐漸感知到“臉”背后的他者的存在?！澳槨笔撬叩谋硐?是他者的他者性的表現(xiàn)。“他者之臉之所顯不在自我的世界,不是自我可意識(shí)的世界,它獨(dú)立于自我之外且‘視而不見’。”[6]“臉”具有倫理上的不可殺性,不是我可以左右的存在,通過“臉”,我能夠去了解他者。他者以其“可憐”的“臉”表達(dá)著他的訴求,我也不能夠忽視他那“可憐”的雙眼,他讓我無法拒絕。他者用這種方式對(duì)我做出呼喚,我應(yīng)該去回應(yīng)他,這是一種責(zé)任。于教師而言,從其接受學(xué)校分配的學(xué)生那一刻起,從他與他者相遇的那時(shí)起,師生間的倫理關(guān)系便產(chǎn)生了。與此同時(shí),他者的“臉”呼喚著教師責(zé)任,作為學(xué)校成員的教師,對(duì)他者言說的回應(yīng)便是負(fù)責(zé)。

外在性和他異性是他者性原則的主要體現(xiàn)。通過“臉”的不可認(rèn)知性逃脫自我的占有,外在性是列維納斯對(duì)內(nèi)在性的超越。他異性是列維納斯力圖以他異性打破同一性,使他者與自我分離,保持相對(duì)獨(dú)立的存在,使他者的獨(dú)特之處才能得以顯現(xiàn)?！白鳛樗说乃瞬⒉恢皇且粋€(gè)另我,他人恰是我所不是者。他人之所以是他人,并非由于性格,或相貌,或心理,而是由于其他異性本身?！盵7]要理解他者就要跳出自我的“偏見”,真正從他者的角度去思考,接納他者的存在,走進(jìn)他者的世界。于教師而言,學(xué)生是外在與教師的存在,學(xué)生有自己的思考與觀點(diǎn),教師不能夠?qū)⒆陨碛^點(diǎn)灌輸于學(xué)生,同一學(xué)生。進(jìn)言之,學(xué)生之間也是存在差異性的,每個(gè)學(xué)生的言說與訴求不盡相同。然而在教學(xué)實(shí)踐中,教師并未真正理解師生之間的關(guān)系,學(xué)生之間的關(guān)系,每個(gè)學(xué)生需求各異,教師應(yīng)從傾聽者和反饋者的角色出發(fā),傾聽他者所說,回應(yīng)他者訴說。

三、教師角色的他者轉(zhuǎn)向

(一)回歸為他的教師倫理性責(zé)任

教師的教學(xué)活動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)的一種,社會(huì)賦予了教師與學(xué)生各自的角色期待,師生的交往不只是以知識(shí)傳遞為目的的機(jī)械性交往關(guān)系,教學(xué)過程也并非程序化的?！皞惱黻P(guān)系根源于人的社會(huì)生活,直接生成于人的社會(huì)交往活動(dòng),只有在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)交往過程中人們才有可能形成共同的價(jià)值態(tài)度和行為樣式,滋養(yǎng)休戚與共之感。”[8]教學(xué)是教師與學(xué)生之間富有活力的心與心的溝通。教師與學(xué)生之間關(guān)系保持如此緊密和持久,是因?yàn)槠湟詡惱頌榛A(chǔ),互相尊重,本著對(duì)他者負(fù)責(zé)而不求回報(bào)的理念而進(jìn)行的。教師對(duì)學(xué)生的倫理性責(zé)任是教學(xué)活動(dòng)開展的基本前提和重要保障。在課堂教學(xué)過程中,教師角色需要將部分利益關(guān)系“懸置”。無論是夾雜著利己主義的師生間的主客體關(guān)系,還是主體間平等的利益交換關(guān)系,利益摻雜其中,都會(huì)使教學(xué)向受益方傾斜。教學(xué)過程中利益“懸置”,還原教師角色的倫理本質(zhì),教師能夠站在學(xué)生角度看待教學(xué)中的問題。了解學(xué)生需求,肩負(fù)起為他者負(fù)責(zé)的義務(wù),用心地為他者負(fù)責(zé)。

(二)構(gòu)建為他的教師傾聽者角色

傾聽的價(jià)值無可非議,但是合格的傾聽者卻很少有人能做到。他者的“臉”表達(dá)的內(nèi)容始終是靜態(tài)的,只是大概的、表層的描述。傾聽他者的言說是教學(xué)活動(dòng)得以展開的關(guān)鍵橋梁支柱,是走進(jìn)他者內(nèi)心深處的重要途徑。樹立傾聽他者言說的意識(shí),一方面,傾聽前的準(zhǔn)備,學(xué)生的訴求有生活中的難處,學(xué)習(xí)上的疑惑與人際交往過程中的問題等,作為學(xué)生社會(huì)化的承擔(dān)者的教師,雖不能夠面面俱到地了解學(xué)生的全部信息,但仍要掌握基本信息。學(xué)生的家庭背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及人際交往情況等都需了解,這本是教師角色行為的基本要求,但是也最容易被教師忽視。另一方面,如何實(shí)施傾聽。教師的友善溫和的傾聽?wèi)B(tài)度是歡迎他者的一種形式。教師與學(xué)生身體距離的縮小,有助于心理距離的拉近,教師應(yīng)走下講臺(tái),以非權(quán)威的姿態(tài)傾聽學(xué)生的訴說。進(jìn)言之,傾聽過程是教師了解學(xué)生對(duì)其角色期待的重要一步,亦能夠更準(zhǔn)確地塑造為他的教師角色。

課堂傾聽情境是教師傾聽學(xué)生訴說的重要時(shí)空,這里的情境所表達(dá)的意思是學(xué)生的心理情境,傾聽內(nèi)容多為學(xué)習(xí)上的困惑。在傳統(tǒng)的教育中,教師是擁有絕對(duì)的話語權(quán)的,他者逐漸被磨平棱角,以卑微的姿態(tài)附和著教師的言說。久而久之,學(xué)生心理防線加固,不愿訴說。創(chuàng)設(shè)傾聽情境是讓學(xué)生打開心扉,樂于交流。課堂教學(xué)不是教師的單向輸出,他者需要發(fā)揮的空間,他者擁有表達(dá)的權(quán)利。首先,教師應(yīng)允許學(xué)生犯錯(cuò)。課堂是一個(gè)充滿包容性的地方,并不是每一節(jié)課都是完美的公開課。其次,教師應(yīng)該合理調(diào)配各種教學(xué)方法,使枯燥的教學(xué)內(nèi)容與生活相聯(lián)系,喚起學(xué)生的興趣,讓學(xué)生產(chǎn)生表達(dá)的欲望。最后,將相近的教學(xué)內(nèi)容加以整合,課堂不應(yīng)該是各種教學(xué)內(nèi)容不斷堆疊的地方,他者應(yīng)有表達(dá)的時(shí)空。再者,表達(dá)的不是知識(shí)的復(fù)制,是帶有自我特點(diǎn)的創(chuàng)新。每個(gè)學(xué)生的表達(dá)是不同的,教師不能一概而論。學(xué)生言說可能以碎片化的形式呈現(xiàn),教師除了創(chuàng)設(shè)傾聽情境,日常言論的關(guān)注也是必要的。

(三)重視為他的教師反饋者角色

列維納斯指出,回應(yīng)就是負(fù)責(zé),它們有著相同的詞根,并且自我有責(zé)任對(duì)他者的言說做出回應(yīng)。[9]反饋是教師傾聽的最后一步,也是關(guān)鍵性的一步。首先,反饋要具有針對(duì)性。傾聽他者言說是給予他者反饋的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)中不同的學(xué)習(xí)情境及學(xué)生的差異性使得反饋的內(nèi)容改變。學(xué)生的知識(shí)與能力水平、情感與態(tài)度、心理需求等信息都是教師需要了解,并據(jù)此不斷調(diào)整反饋的言語,發(fā)揮出反饋的最大效益。其次,反饋是及時(shí)性的。當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出某種言行時(shí),其背后是對(duì)教師反饋的期待,哪怕反饋是負(fù)面的,反饋所給予的意義也是超過無反饋的。正如赫洛克效應(yīng)所展示的那樣,及時(shí)的反饋是一種動(dòng)力,能夠帶來言行的強(qiáng)化。錯(cuò)過了反饋的最佳時(shí)期,彌補(bǔ)得再多也是無益的。最后,反饋語言是豐富的。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來說,豐富情感色彩的反饋語言對(duì)學(xué)生精致語言的學(xué)習(xí)是有益的。“你的回答就像文中的天鵝一樣優(yōu)美”與“很好,請(qǐng)坐”帶給學(xué)生的是不一樣的體驗(yàn)。