寫作教學(xué)中的“逐步讓渡責(zé)任”

【摘 要】本文基于支架理論針對寫作教學(xué)中以“發(fā)布指令”取代教學(xué)的問題，從教學(xué)理解、學(xué)科認(rèn)知、學(xué)習(xí)規(guī)律等角度探索問題存在的原因，借助逐步讓渡責(zé)任的模式解決問題，讓教與學(xué)相互嵌入，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】逐步讓渡 寫作教學(xué) 支架搭建

一、問題提出

在寫作教學(xué)中，常見教師在學(xué)生寫作前鄭重地提出要求，以“發(fā)布指令”取代教學(xué)。所謂的“指令”，大多是關(guān)于本次寫作“要怎么寫”“要寫什么”的提示。指令發(fā)出后，學(xué)生直接進(jìn)入寫作狀態(tài)。在此段時間里，課堂上唯一的風(fēng)景就是“學(xué)生埋頭苦寫”，教師游走于教室卻不見任何教學(xué)指導(dǎo)行為。一般情況下，教師將這一現(xiàn)象解釋為“確保學(xué)生寫作的獨(dú)立時空，不予打擾”。

寫作課上的“指令”，與教科書中表述的內(nèi)容極其一致。從這一角度看，教師是教科書的“有聲翻譯”。例如，語文五年級下冊第五單元習(xí)作為“形形色色的人”。教師在要求中強(qiáng)調(diào)“請具體寫出和人有關(guān)的事件，力求表現(xiàn)出人物的特點(diǎn)”?！笆录唧w、特點(diǎn)突出”的確是教學(xué)的核心，也與教科書單元導(dǎo)讀頁面中公開表述的寫作目標(biāo)“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點(diǎn)”相吻合。再如，五年級下冊第六單元的想象作文，要求寫的是“神奇的探險(xiǎn)之旅”。教師提出：“大膽展開你的想象，把你想到的具體地寫下來?！边@一要求也與教科書習(xí)作頁面中表述的“寫的時候要展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體”保持高度一致。

表面看起來，“發(fā)布指令”的教學(xué)不存在過錯。上海師范大學(xué)王榮生老師曾形象地稱之為“重兩頭，丟中間”。注重的兩頭是“寫作前的一頭”，教師忙于發(fā)布指令；“寫作后的一頭”，教師忙于評改。丟失的“中間”正是對寫作過程的指導(dǎo)。其實(shí)，學(xué)生開始寫之后才遭遇到困難，才有需要解決的問題。之前的交代，不用教師說，教科書也明確寫著。而過程中的困難、問題卻是新鮮的、特殊的、意外的，也是需要解決的。第一，這意味著需要學(xué)生調(diào)動相關(guān)的知識、技能予以自我支撐，渡過難關(guān)。當(dāng)現(xiàn)有知識、技能不夠時，學(xué)生需要在本次學(xué)習(xí)中獲取。第二，這意味著需要教師提供外力支援，提供指導(dǎo)與輔助。如今，教師單方面撤出對“中間過程”的指導(dǎo)，無異于將原本由師生合作的學(xué)習(xí)活動，交由學(xué)生個人完成。迫于下課前就要“拿出寫作成果”，甚至“馬上就要進(jìn)行評價(jià)”等的壓力，學(xué)生只能將“已知已會”的再一次“復(fù)寫”出來。“重兩頭，丟中間”的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生避重就輕地完成寫作，但真正的寫作學(xué)習(xí)沒有發(fā)生。

二、現(xiàn)象分析

以“發(fā)布指令”取代教學(xué)，在一線教學(xué)實(shí)踐中并未引起足夠的警覺。究其原因，大致有以下三個方面。

1. 對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識存在錯誤

教師誤以為只要能讓學(xué)生按要求寫出文章來，就足以證明教學(xué)有效，也可以順勢推導(dǎo)出學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生，畢竟成果的產(chǎn)出是最佳的佐證。其實(shí)，凡是在已知已會層面重復(fù)實(shí)踐的，僅是“做工”而已。產(chǎn)出的習(xí)作的確為學(xué)業(yè)成果的表現(xiàn)，但依然無法代表學(xué)習(xí)發(fā)生。

教師這一誤解的根源在于混淆了“學(xué)習(xí)”和“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”兩個概念。“學(xué)習(xí)”是指“努力促進(jìn)相對永久的行為或知識變化，并支持長期保留和遷移”；而“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”是指“行為或知識在獲得過程中或在獲得后可以觀察和測量的暫時波動”。換句話說，“學(xué)習(xí)”是學(xué)生在幾天、幾周、幾個月甚至幾年后才學(xué)到一些知識，而“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”代表著學(xué)生“了解了一些知識后立刻就知道考試要考些什么了”。寫作課堂上產(chǎn)出的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，僅是按照要求輸出的，是舊經(jīng)驗(yàn)的復(fù)現(xiàn)。因此，課堂上鮮見學(xué)生作品中有多少創(chuàng)意。學(xué)生作品更為顯著的特征表現(xiàn)為雷同—只要是指令一致，可以不顧及題材、寫法，甚至是詞句的雷同。例如，日常習(xí)作中只要有“通過具體事件體現(xiàn)人物品格”的要求，“媽媽”就會被寫，且學(xué)生每次寫得都差不多。

2. 應(yīng)有的教學(xué)過程被折疊

教師對寫作系統(tǒng)的無知，人為縮減了流程。寫作應(yīng)該是一個由預(yù)寫構(gòu)思、起草、修改、校正發(fā)表等流程構(gòu)成的系統(tǒng)。在“起草”之前，需經(jīng)歷個人獨(dú)立或是集體頭腦風(fēng)暴等構(gòu)思環(huán)節(jié)，以觸發(fā)寫作靈感，領(lǐng)會寫作意圖，設(shè)計(jì)寫作思路；在“起草”之后，還有修改等環(huán)節(jié)，需要作者本人參與。

例如，在王愛娣老師介紹的美國中小學(xué)說明文寫作案例中，僅在“構(gòu)思環(huán)節(jié)”就要完成兩項(xiàng)任務(wù)：第一項(xiàng)，選擇要寫的話題。第二項(xiàng)，寫出一個主題句。與此同時，教師先引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題（“喜愛的游戲”），列舉出各種游戲名稱，用思維導(dǎo)圖的形式標(biāo)示出來，并為自己選擇的游戲名稱標(biāo)上雙引號。接著，練習(xí)寫主題句。先介紹游戲命名，再說這項(xiàng)游戲的有趣之處[1]。過程指導(dǎo)之細(xì)，可見一斑。寫作的過程是需要充分鋪展并吸納師生參與的。在前文所述的模式中，教師固守“文章制作”的陳舊格局，拒絕介入寫作過程，僅通過發(fā)布簡單指令，折疊了寫作過程。

3. 學(xué)習(xí)中必需的訓(xùn)練流于形式

之所以出現(xiàn)前文所述的錯誤認(rèn)識，是因?yàn)椴簧俳處煆?qiáng)調(diào)寫作是技能，技能就要靠訓(xùn)練才能提升。在寫作課上搞訓(xùn)練，就是天經(jīng)地義的。寫作是一種純粹的練習(xí)嗎？它能借助無數(shù)次機(jī)械的反復(fù)操練得到提升嗎？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”[2]13。寫作教學(xué)必須承載提高學(xué)生表達(dá)水平、發(fā)展學(xué)生與同伴交際的能力、培育學(xué)生人際交往素養(yǎng)的功能。而這些目標(biāo)的達(dá)成，涉及對目標(biāo)的理解，寫作對象、表達(dá)功能、認(rèn)知水平等的升級，并非量的疊加就可以帶來質(zhì)的飛躍。寫成的語篇，是由作家、作品、讀者、世界四方交互構(gòu)成的一種信息場。在這一場域之中，不經(jīng)指導(dǎo)“想怎么寫就怎么寫”，會讓寫作變?yōu)殡S機(jī)、偶然、草率地走過場。納入課程系統(tǒng)的寫作，是一種學(xué)習(xí)活動，有著明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有著設(shè)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有著既定的學(xué)習(xí)邏輯，也必定有每一次學(xué)習(xí)的方向與應(yīng)抵達(dá)的位置，讓學(xué)生獨(dú)自完成形式主義的訓(xùn)練，是無法滿足寫作要求的。

三、逐步讓渡責(zé)任，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

1. 對逐步讓渡責(zé)任的理解

在《支架式教學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力》一書中，美國學(xué)者特里·湯普森介紹了“逐步讓渡責(zé)任”這一支架搭建的模式。具體見表1[3]。

為促使學(xué)生真正學(xué)會，在“教”與“學(xué)”的過程中，教師提供輔助，大致經(jīng)歷三個階段，逐步實(shí)現(xiàn)從“教的責(zé)任”到“學(xué)的責(zé)任”的讓渡。第一階段是“我來做”。教師應(yīng)主動示范，開展實(shí)踐，做給學(xué)生看，讓學(xué)生看到成果。第二階段是“我們來做”。教師和學(xué)生互幫互助，相互啟發(fā)，提煉方法，明晰過程，知曉學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的。學(xué)生在此階段參與活動實(shí)踐，獲得和學(xué)習(xí)相關(guān)的知識與技能的生長。第三階段是“你來做”。學(xué)生獨(dú)立實(shí)踐，之后教師予以評價(jià)，繼續(xù)促進(jìn)學(xué)生提升。湯普森將此比喻為“打毛衣”。就像教人織毛衣時，會織的先示范，同時，不斷結(jié)合示范告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)“打環(huán)，纏繞，抹脫，收緊”。學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)后，示范者把網(wǎng)針交到學(xué)習(xí)者手中，然后“手把手”地指導(dǎo)，過程中依舊繼續(xù)念叨著：“打環(huán)，纏繞，抹脫，收緊?！倍唛_展指導(dǎo)下的實(shí)踐。最后示范者把手拿開，口中依舊念念有詞：“打環(huán)，纏繞，抹脫，收緊?！逼陂g如果學(xué)習(xí)者犯糊涂，示范者再提供指導(dǎo)。等待學(xué)習(xí)者全部上手后，示范者才袖手旁觀。此時，學(xué)習(xí)者不但會打毛衣，還會自己念叨：“打環(huán)，纏繞，抹脫，收緊?！?/p>

逐步讓渡責(zé)任中，示范者（教師）沒有任何一個時候是可以做甩手掌柜的，教學(xué)也遠(yuǎn)不是“發(fā)布指令”這么簡單。在“教”與“學(xué)”的互動中，師生互嵌的實(shí)踐活動隨時發(fā)生。最成功的教學(xué)方法是進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)而不是純粹放任學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。教學(xué)要循序漸進(jìn)，從學(xué)生熟悉的內(nèi)容開始，捋順教學(xué)順序，使其更加清晰、嚴(yán)謹(jǐn)。教師在這個過程中不斷監(jiān)測學(xué)生的掌握情況，讓學(xué)生將新接納的知識、技能和自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)建立起一個意義的金字塔。

2. 逐步讓渡責(zé)任的操作

以“形形色色的人”為例，和多次“寫人”題材的習(xí)作相比，在本次學(xué)習(xí)中，學(xué)生需掌握的是“通過具體事例表現(xiàn)人物的方法”。教師使用逐步讓渡責(zé)任搭建教學(xué)支架，分三個階段推進(jìn)教學(xué)。

（1）第一階段：我來做

教師選取單元課文《刷子李》中的部分片段，進(jìn)行成果示范，讓學(xué)生看到通過具體事例寫人物特點(diǎn)的優(yōu)質(zhì)樣本應(yīng)該是什么樣的?！端⒆永睢肥菍W(xué)生學(xué)習(xí)過的課文，以此為示范能把舊的經(jīng)驗(yàn)激活，順利帶動新知識的學(xué)習(xí)。

（2）第二階段：我們來做

師生共同分析、提取片段中的寫作方法。例如，作者從刷子李刷墻的動作、刷墻時的“啪啪”聲、刷子李的一身黑衣去體現(xiàn)他神乎其神的技術(shù)，從同行、客戶的評價(jià)去反襯他高超的技術(shù)。在這一師生共研的互動過程中，學(xué)生知曉了正面直接描寫、側(cè)面烘托描寫的方法。在提取方法的過程中，師生還可以即興進(jìn)行口頭表達(dá)練習(xí)，及時將方法轉(zhuǎn)化成表達(dá)結(jié)果，審視方法的運(yùn)用情況，隨機(jī)調(diào)整。

（3）第三階段：你來做

讓學(xué)生嘗試運(yùn)用所學(xué)的方法，練習(xí)寫自己設(shè)定的人物。練習(xí)時可以分別進(jìn)行。例如，寫到人物的某項(xiàng)技藝時，學(xué)生模仿進(jìn)行動作的直接刻畫，在過程中還可以適當(dāng)添加動作的結(jié)果描寫，讓動作產(chǎn)生的效果更佳，以此達(dá)到突出人物技藝高超的目的。又如，另起一段讓學(xué)生通過周圍人的評價(jià)，繼續(xù)對這一人物的技藝進(jìn)行襯托表達(dá)。學(xué)生立刻運(yùn)用所學(xué)，檢驗(yàn)效果。過程中，教師可以提示學(xué)生檢查方法是否用上、用夠；寫作完成后，師生可以進(jìn)行互動點(diǎn)評，完善修改，繼續(xù)驗(yàn)證效果。

在整個過程中，教師時刻關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐情況，及時針對遇到的問題叫停寫作活動，嵌入有針對性的指導(dǎo)。之后重新將學(xué)生推回實(shí)踐現(xiàn)場，讓他們結(jié)合新學(xué)知識進(jìn)行修改。學(xué)生在寫的過程中不斷接收到教師的指導(dǎo)意見，調(diào)整修正自己的表達(dá)，使之更接近樣本中的成功示范。在這樣的實(shí)踐后，學(xué)生可以比對，發(fā)現(xiàn)新作相對于原作有了明顯的提升，需要掌握的方法也已經(jīng)嵌入自己的寫作內(nèi)容中，自己獲得了新的技能，完成了表達(dá)的升級。

世間沒有無意之言，世間也沒有無言之意。意的發(fā)生一頃刻，便是言的發(fā)生一頃刻；實(shí)質(zhì)成就的一頃刻，便是形式成就的一頃刻。實(shí)際上，上文展示的僅為“開始寫”階段逐步讓渡的實(shí)施。在構(gòu)思階段，這樣的逐步讓渡也應(yīng)嵌入教學(xué)過程中。寫作從構(gòu)思開始，構(gòu)思并非簡單的指令，更不是隨意讓學(xué)生談想法。在有效的構(gòu)思指引中，教師要清晰實(shí)現(xiàn)“我來做”“我們來做”“你來做”的步驟推演。教師自己優(yōu)先構(gòu)思，然后才能清晰指導(dǎo)，讓學(xué)生預(yù)估各種支持寫作的細(xì)節(jié)。例如，從文字組織上思考，文章的開篇如何抓住讀者的注意力；在描述技藝的過程中，怎樣體現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，展示自己的語言風(fēng)格，如何獲得讀者的信任和喜愛。還可以考慮使用什么樣的句式更有利于表達(dá)，“將閱讀中獲得的語言經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為真實(shí)的語言文字運(yùn)用能力”[4]?？梢?，在寫作教學(xué)中，教師全程都要引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生對寫作任務(wù)的認(rèn)識和興趣。

3. 逐步讓渡責(zé)任帶來的轉(zhuǎn)變

支架搭建中的逐步讓渡責(zé)任模式在教學(xué)中發(fā)揮了切實(shí)的提升作用。教學(xué)不是一蹴而就，而是教師與學(xué)生互動的結(jié)果。有效的教學(xué)不應(yīng)止于發(fā)布命令，而應(yīng)有以下兩個轉(zhuǎn)變。

（1）教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

教師只有觀念上實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，才能帶來行動上的轉(zhuǎn)變。如何改“甩手轉(zhuǎn)嫁責(zé)任”為“逐步讓渡責(zé)任”？《中美寫作教學(xué)對話十五講》一書中提供了比對，筆者做了一些整理，希望能帶來一些啟發(fā)。①美國教師將寫作看作一個學(xué)習(xí)的過程；中國教師將寫作看作展示學(xué)生的已知。②美國教師在教學(xué)中盡力保證學(xué)生成長；中國教師讓學(xué)生在寫作中成為“最好的”。③美國教師在寫作過程中常常打斷并給予指導(dǎo)；中國教師更注重講解與告知。④美國教師注重借助寫作，幫助學(xué)生提高認(rèn)知；中國教師更注重如何教會寫作本身。⑤美國教師經(jīng)常展現(xiàn)自己的作品或者創(chuàng)作感受；中國教師多用優(yōu)質(zhì)范文來告訴學(xué)生“寫得好的”是怎樣的。⑥美國教師主張初稿不要完整，因?yàn)樾枰粩嘈薷?；中國教師鼓勵學(xué)生多模仿范文，試圖一錘定音。⑦美國教師努力讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的寫作風(fēng)格；中國教師希望學(xué)生盡快成為另一個他人。⑧美國教師鼓勵學(xué)生不怕犯錯；中國教師對學(xué)生的文章更為挑剔，高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求。⑨美國教師是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴，只不過更有經(jīng)驗(yàn)；中國教師更多是博學(xué)的權(quán)威。⑩美國教師把一篇文章的修改看作寫作整體發(fā)展的一部分；中國教師把每一篇文章的寫作看作相對獨(dú)立的單元，修改就是休止符[5]。

獲取成果是必須的，但不是唯一的目標(biāo)。過程的嵌入和輔助，“經(jīng)由寫作去學(xué)習(xí)、去提升”應(yīng)成為教師共同的認(rèn)識。

（2）對寫作學(xué)科的再認(rèn)識

從寫作學(xué)科角度來看，寫作教學(xué)不是單純“搞訓(xùn)練”。鄭桂華教授指出：“小學(xué)寫作教學(xué)的核心任務(wù)及當(dāng)務(wù)之急，是幫助學(xué)生獲取合宜的寫作內(nèi)容、掌握基本的書面語建構(gòu)要素、養(yǎng)成初步的書面語語感?！盵6]寫作教學(xué)的重要價(jià)值在于建構(gòu)書面語表達(dá)機(jī)制，獲取表達(dá)方法、掌握表達(dá)模型等。這些遠(yuǎn)比掌握一些修辭手法、寫出多少字來得重要。教師應(yīng)該注重讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字組合的規(guī)律，而不僅僅停留于單純地寫出一篇文章，寫得多么美，即要讓學(xué)生知道寫成什么樣，更要讓學(xué)生知道是怎么寫成這個樣的。其實(shí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求更為明確—提倡要為全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)而教[2]1。教師對寫作教學(xué)的認(rèn)識，還要上升到素養(yǎng)層面。榮維東教授提出了寫作核心素養(yǎng)的三維立體框架，繪制了“任務(wù)情境+過程能力+語篇結(jié)果”的魔方（見圖1）[7]。這三個維度也為教學(xué)指出了改進(jìn)的方向。其中，“任務(wù)情境”維度需要清楚界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務(wù)類型；“過程能力”維度回答完成上述寫作任務(wù)“所需要的必備知識與技能、態(tài)度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題；“語篇結(jié)果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題。

圖1 寫作核心素養(yǎng)指標(biāo)框架立體示意圖

寫作教學(xué)需要全方位考慮、立體式推進(jìn)，是學(xué)習(xí)的系統(tǒng)工程。整個教學(xué)與社會交往、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知生長等關(guān)聯(lián)。教師在實(shí)施教學(xué)時，應(yīng)考慮學(xué)生完成寫作需要得到的幫助是什么。教師應(yīng)主動提供支持，幫助其完成學(xué)習(xí)水平的提升。

教師在教學(xué)中搭建支架，借助逐步讓渡責(zé)任模式，讓學(xué)生參與寫作學(xué)習(xí)，學(xué)生才能獲得應(yīng)有的提升，成為善于寫作的人。“發(fā)布指令”式的教學(xué)當(dāng)止，教師的執(zhí)教觀念和行為都需要不斷改進(jìn)。師生攜手進(jìn)入寫作過程，才能共同獲得進(jìn)步。

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本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項(xiàng)課題“新課標(biāo)背景下語文學(xué)習(xí)減負(fù)增效的實(shí)踐”（課題編號：Fjxczx22-098）研究成果。

（作者單位：閩江師范高等?？茖W(xué)校）

責(zé)任編輯：趙繼瑩