孤獨(dú)癥兒童互惠行為特征：自我-他人區(qū)分的視角*

張 靜 林 青 陳立富 孫慶洲 楊福義**

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系，上海 200062；2.中華女子學(xué)院兒童發(fā)展與教育學(xué)院，北京 100101；3.深圳市多咕力康教集團(tuán)，深圳 518219；4.浙江工業(yè)大學(xué)管理學(xué)院，杭州 310023）

1 引 言

互惠（reciprocity）是指個(gè)體以相似方式回饋他人行為的交往準(zhǔn)則（包括積極互惠和 消 極 互 惠，Clutton-Brock & Parker，1995），如“以善報(bào)善、以惡制惡”（Trivers，1971；孫忠強(qiáng) 等，2019）。然而互惠過程非常復(fù)雜，個(gè)體在互惠中可能是參與方，也可能是觀察方，當(dāng)個(gè)體對(duì)互惠行為予以回應(yīng)時(shí)，接受方可能是互惠行為發(fā)起方，也可能是不相關(guān)第三方。對(duì)此，Nowak 團(tuán)隊(duì)將固定雙方的互惠行為稱為直接互惠；將個(gè)體收到互惠行為后，向第三方發(fā)起的行為稱為上行間接互惠；將個(gè)體觀察陌生雙方的互惠行為后，向行為發(fā)起方發(fā)起的行為稱為下行間接互惠（Nowak & Sigmund，2005）。而個(gè)體在每種情境下所采用的互惠策略各不相同，互惠策略的強(qiáng)弱并不代表個(gè)體回應(yīng)的多少，如在直接互惠中，個(gè)體為維護(hù)雙方利益，常采用“以牙還牙”策略，即受到自私對(duì)待后，利己（如給他人更少資源）以回之，受到慷慨對(duì)待后，利他（如給他人更多資源）以回之（Nowak&Sigmund，2005）。研究發(fā)現(xiàn)，心理理論、共情與個(gè)體互惠行為密切相關(guān)（Lai et al.，2020）。心理理論能夠促進(jìn)兒童在互惠交往中對(duì)他人意圖的認(rèn)知，并在適宜互惠情境下“以牙還牙”（Hartley&Fisher，2018）；共情能夠促進(jìn)兒童在互惠中對(duì)他人情緒的感知理解，并在互惠決策時(shí)“感他人之所感”（Eklund & Meranius，2021；謝東杰 等，2018）。

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種廣泛性神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心特征是社會(huì)交往和溝通受限（American Psychiatric Association，2013）?，F(xiàn)實(shí)生活中，該群體心理理論、共情能力受損，導(dǎo)致互惠策略使用混亂，常引發(fā)一系列互惠困擾（Santini et al.，2022）。例如：直接互惠中，難以適時(shí)向施惠方做出同等效價(jià)回應(yīng)（Klapwijk et al.，2017）；上行間接互惠中，難以抑制消極行為的傳遞（Morris &Vollmer，2021）；下行間接互惠中，無法對(duì)他人建立良好信念（Haas et al.，2019）。對(duì)此，已有心理盲假說和極端男性腦假說提出解釋：心理盲假說認(rèn)為心理理論缺陷是ASD兒童互惠障礙的根源（Baron-Cohen et al.，1985），因此輔助該群體理解他人的認(rèn)知內(nèi)容（如愿望、意圖等）是提升其互惠技能的關(guān)鍵；極端男性腦假說認(rèn)為ASD 兒童的低水平共情和高水平系統(tǒng)化，是其對(duì)互惠行為僵化回應(yīng)的誘因（Baron-Cohen，2002），因此幫助該群體形成他人情緒狀態(tài)并意識(shí)到誘發(fā)機(jī)制是提升其互惠技能的根本。然而，這兩類假說既難以為臨床提供一致性干預(yù)方案，亦難以解釋為何ASD 兒童會(huì)出現(xiàn)心理理論任務(wù)得分較低卻在互惠情境中使用較強(qiáng)的互惠策略（如“以牙還牙”）（Schneider et al.，2013）、共情水平較低卻又表現(xiàn)出適宜互惠行為（Woodcock et al.，2020）等現(xiàn)象。

弱中央統(tǒng)合理論（weak central coherence，WCC） 為探究這一問題提供了新思路。該理論認(rèn)為，ASD 兒童對(duì)社會(huì)信息的加工存在困難，一方面是難以整合情境中多成分關(guān)系（如情緒、動(dòng)機(jī)等），另一方面是增強(qiáng)的細(xì)節(jié)加工偏好（Happé，1999）。然而，這些都與個(gè)體“自我- 他人”區(qū)分（self-other distinction，SOD）密切相關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，ASD兒童“自我- 他人”區(qū)分受損（Steinbeis，2016），容易導(dǎo)致自我中心偏向（egocentricity bias）或中心改變偏向（altercentric bias）：當(dāng)互惠情境相對(duì)復(fù)雜時(shí)，ASD 兒童因情境整合困難，會(huì)將自我觀點(diǎn)或想法強(qiáng)加于他人，誘發(fā)自我中心偏向；當(dāng)在互惠情境中引入ASD 兒童的偏好信息時(shí)，該群體的互惠選擇則受制于外在線索，誘發(fā)中心改變偏向。因此，在互惠情境中，只有準(zhǔn)確區(qū)分“自我-他人”心理表征，才能有效推斷他人可能想法，做出適切回應(yīng)性行為。那么現(xiàn)實(shí)生活中，ASD 兒童互惠行為有何特征？機(jī)制如何？這是本論文關(guān)注的重要科學(xué)問題，是近年來PNAS、Autism 等關(guān)注的重點(diǎn)和熱點(diǎn)（Clark et al.，2020；Crompton et al.，2020），探究這一問題亦是承接中國2023 年全國兩會(huì)中所提出“完善康復(fù)教育體系”“加強(qiáng)孤獨(dú)癥全程服務(wù)”的基本要求（李克強(qiáng)，2023）。

基于此，本研究首先梳理并提煉了有關(guān)ASD 兒童互惠行為的理論假說，以及兩種假說所遭遇的現(xiàn)實(shí)困境。在此基礎(chǔ)上，通過引入“自我- 他人”區(qū)分視角，從弱中央統(tǒng)合理論提出ASD 兒童互惠行為的兩種解釋路徑：情境整合困難誘發(fā)的自我中心偏向；增強(qiáng)的信息加工偏好誘發(fā)的中心改變偏向。以期調(diào)和現(xiàn)實(shí)矛盾并為ASD 兒童互惠干預(yù)提供現(xiàn)實(shí)建議，從而改善ASD 兒童的互惠行為，促進(jìn)其社會(huì)融合。

2 孤獨(dú)癥兒童互惠行為的理論假說及困境

2.1 心理盲假說

心理盲假說在1985 年首次被提出以來便得到廣泛支持，該假說認(rèn)為ASD 兒童理解自己和他人心理狀態(tài)的認(rèn)知能力（心理理論）受損，具體表現(xiàn)為在互惠情境中較難理解他人意圖、無法識(shí)別他人動(dòng)機(jī)等（Baron-Cohen et al.，1985）。

研究發(fā)現(xiàn)，心理理論與個(gè)體互惠行為密切相關(guān)，心理理論任務(wù)得分越高，個(gè)體在社會(huì)交往中使用的互惠策略越強(qiáng)（如以牙還牙策略）。具體而言，與典型發(fā)展（typical development，TD）兒童相比，ASD 兒童心理理論受損，使得該群體在互惠中較少考慮他人所得及他人意圖，表現(xiàn)出較弱的公平偏好，并且對(duì)他人不友善動(dòng)機(jī)有著非典型性回應(yīng)（Woodcock et al.，2020）。例如在直接互惠游戲中，當(dāng)受到平等對(duì)待時(shí)，75%的TD 兒童也平等回應(yīng)，而平等回應(yīng)的ASD兒童只有50%；當(dāng)受到吝嗇對(duì)待時(shí)，所有的TD 兒童均進(jìn)行利己回應(yīng)，而利己回應(yīng)的ASD 兒 童 只 有 80%（Hartley & Fisher，2018）。在此基礎(chǔ)上，研究者對(duì)ASD 兒童心理理論不同維度進(jìn)行剝離，并比較了不同心理理論水平ASD 兒童的互惠表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)通過二級(jí)錯(cuò)誤信念的ASD 兒童比沒有通過二級(jí)錯(cuò)誤信念的ASD 兒童更能識(shí)別他人意圖，對(duì)不友善行為的拒絕次數(shù)也明顯提升（Pelligra et al.，2015）。說明心理理論是影響ASD 兒童互惠行為的重要因素（Ni et al.，2021；謝東杰 等，2018），并由此涌現(xiàn)大量以心理理論干預(yù)來提高ASD 兒童識(shí)別他人情緒和動(dòng)機(jī)、改善互惠技能的實(shí)踐研究（Rosenthal et al.，2019；霍超 等，2021）。

2.2 極端男性腦假說

共情-系統(tǒng)化理論提出個(gè)體心理及認(rèn)知由共情和系統(tǒng)化兩個(gè)維度構(gòu)成。共情指個(gè)體理解他人情緒狀態(tài)，并意識(shí)到誘發(fā)機(jī)制的能力；系統(tǒng)化指個(gè)體熟悉任務(wù)規(guī)則、可預(yù)測任務(wù)如何運(yùn)行的能力（Baron-Cohen，2002）。極端男性腦假說認(rèn)為ASD 兒童共情和系統(tǒng)化常處于失衡狀態(tài)，即低水平共情和高水平系統(tǒng)化（Baron-Cohen，2002）。

一方面，ASD 兒童無法感受他人情緒狀態(tài)、難以建立對(duì)方情緒與自身行為間鏈接，常在互惠中做出非典型性回應(yīng)（Baron-Cohen，2002）。例如在代幣互惠游戲中，當(dāng)?shù)弥獙?duì)方因自身施惠行為而感到開心或者失望時(shí)，TD 兒童會(huì)建立自身行為與對(duì)方情緒間因果關(guān)系，以此調(diào)整后續(xù)行為，如給予更多以安慰對(duì)方失望情緒，而ASD 兒童卻難以體驗(yàn)對(duì)方情緒、無法辨別情緒的誘發(fā)機(jī)制，因此互惠回應(yīng)具有非典型性，如當(dāng)對(duì)方生氣時(shí)卻給予對(duì)方更少代幣（Klapwijk et al.，2017）。另一方面，ASD兒童因狹隘的推理偏好，常在互惠中做出系統(tǒng)化回應(yīng)（Jin et al.，2020）。例如與TD 兒童相比，ASD 兒童對(duì)他人意圖的敏感性弱，當(dāng)面對(duì)他人不同施惠行為時(shí)，只關(guān)心自己是否得到資源，即便能夠識(shí)別不利處境下自我的消極情緒，對(duì)慷慨、吝嗇行為還是選擇一致性接受，而TD 兒童的互惠回應(yīng)常基于對(duì)方意圖，表現(xiàn)出以拒絕方式來表達(dá)自己對(duì)對(duì)方吝嗇行為的不滿（雙方都得不到資源），而非系統(tǒng)化接受（蘇彥捷，馬天舒，2014；張靜等，2023）。再如，在多輪直接互惠游戲中，ASD 兒童能夠根據(jù)他人行為、回應(yīng)的資源數(shù)量推測互惠規(guī)律（如給予對(duì)方相似數(shù)量資源），外顯出適宜直接互惠技能（Hartley&Fisher，2018；Sally&Hill，2006），但在下行間接互惠上，這種互惠技能并未展現(xiàn)出來，因?yàn)锳SD 兒童無法根據(jù)施惠方行為建立正確信念（Silva et al.，2020），說明ASD 兒童的互惠行為更多基于外顯的系統(tǒng)化規(guī)律推理（如數(shù)字、規(guī)律），較少涉及共情等內(nèi)在成分。

2.3 理論困境

心理盲假說和極端男性腦假說在解釋ASD 兒童互惠行為時(shí)存在諸多現(xiàn)實(shí)問題和理論困境。兩類假說忽視了一個(gè)重要問題：自我和他人的區(qū)分，即準(zhǔn)確區(qū)分自己和他人心理表征的能力。研究發(fā)現(xiàn)，在心理盲假說相關(guān)研究中，低水平心理理論的ASD 兒童，常將自我心理狀態(tài)強(qiáng)加于他人，從而做出自我中心的互惠行為（Klapwijk et al.，2017）；而在極端男性腦假說相關(guān)研究中，系統(tǒng)化較強(qiáng)的ASD 兒童，常受他人/外在行為影響，進(jìn)而做出符合反饋效價(jià)的互惠行為（Van Hoorn et al.，2017）。由此我們推測，兩類假說是基于不同視角而提出的ASD 兒童互惠行為解釋。心理盲假說強(qiáng)調(diào)ASD 兒童對(duì)“他人”心理狀態(tài)、動(dòng)機(jī)的感知理解，卻忽視了ASD 兒童降低的“自我-他人”區(qū)分能力，以及自我視角為中心的現(xiàn)實(shí)；極端男性腦假說強(qiáng)調(diào)ASD 兒童“自我”共情和系統(tǒng)化的失衡，卻忽視了“他人/外界”反饋對(duì)ASD 兒童互惠行為的改變，以及系統(tǒng)化推理與其內(nèi)在理解、整合不同步的困境。

然而互惠形式多樣，每種形式下，個(gè)體均需對(duì)“自我”和“他人”進(jìn)行區(qū)分，實(shí)施不同互惠回應(yīng)（W?rle et al.，2020）。那么，在直接互惠中，ASD 兒童能否識(shí)別并區(qū)分“自我-他人”觀點(diǎn)及動(dòng)機(jī)，進(jìn)而“以牙還牙”？在上行間接互惠中，ASD 兒童是直接將自身接受到的行為傳遞給陌生第三方，還是會(huì)加以區(qū)分？在下行間接互惠中，ASD 兒童能否對(duì)互惠發(fā)起方建立信念，并發(fā)起相應(yīng)互惠行為？“自我-他人”區(qū)分在每種互惠情境下的作用是否相同？這也是學(xué)者們對(duì)ASD 兒童互惠行為特征研究關(guān)注和討論的重點(diǎn)。

3 基于“自我-他人”區(qū)分視角的孤獨(dú)癥兒童互惠行為

弱中央統(tǒng)合理論為解釋ASD 兒童互惠行為特征及機(jī)制提供了新思路（Happé，1999）。該理論認(rèn)為，ASD 兒童對(duì)互惠信息的感知受兩方面影響：情境信息整合困難誘發(fā)ASD 兒童的自我中心偏向，即將自我觀點(diǎn)或想法強(qiáng)加于他人；增強(qiáng)的細(xì)節(jié)加工偏好誘發(fā)ASD 兒童的中心改變偏向，即個(gè)體的互惠選擇受制于他人回應(yīng)/反饋。

3.1 自我中心偏向

個(gè)體對(duì)情境的有效整合是互惠的前提（Nowak & Sigmund，2005）。日?；セ葜?，ASD 兒童“自我-他人”區(qū)分能力的降低會(huì)影響其情境信息的整合，主要體現(xiàn)在對(duì)情緒的適應(yīng)性后效（自我情緒他人化、他人情緒自我化）、動(dòng)機(jī)識(shí)別（自我所見性中心偏向、自我所得性中心偏向）等方面，從而導(dǎo)致該群體在互惠情境中做出不適宜回應(yīng)（Booth&Happé，2018）。

3.1.1 情緒性自我中心偏向

情緒適應(yīng)性后效方面，ASD 兒童能夠進(jìn)行簡單的“自我- 他人”情緒區(qū)分，但在后續(xù)互惠中，卻無法有效將情緒線索與事件進(jìn)行有效整合，表現(xiàn)為將自我情緒無限放大或?qū)⑺饲榫w錯(cuò)誤內(nèi)化的現(xiàn)象，因此行為常不合時(shí)宜（Rutherford et al.，2012）。

ASD 兒童“自我-他人”區(qū)分能力降低，在互惠情境中容易錯(cuò)誤地將“自我”情緒強(qiáng)加于“他人”，誘發(fā)自我情緒他人化，或錯(cuò)誤地將“他人”情緒理解為“自我”情緒，誘發(fā)他人情緒自我化。具體而言：自我情緒他人化方面，在上行間接互惠中，被吝嗇、消極對(duì)待的不良體驗(yàn)會(huì)喚起ASD 兒童的消極情緒，與TD 兒童相比，該群體無法將情緒誘發(fā)者與陌生他人進(jìn)行區(qū)分，導(dǎo)致互惠中將自我不良情緒體驗(yàn)放大化給他人，表現(xiàn)出將吝嗇、消極等行為傳遞給陌生伙伴的現(xiàn)象（McClemont et al.，2021）；他人情緒自我化方面，在直接互惠游戲中，當(dāng)?shù)弥獙?duì)方對(duì)自己的行為感到失望時(shí)，TD 兒童會(huì)建立自我行為與他人情緒間因果鏈接，并在后續(xù)行為中表現(xiàn)得更慷慨以安慰對(duì)方，而ASD 兒童卻難以對(duì)失望情緒進(jìn)行“自我-他人”區(qū)分，導(dǎo)致將他人的失望情緒自我化，從而在后續(xù)交往中表現(xiàn)得更吝嗇（Klapwijk et al.，2017）。因此，無論是自我情緒他人化還是他人情緒自我化，均體現(xiàn)了ASD 兒童互惠中，以自我感知體驗(yàn)為中心的情緒性自我中心偏向。

3.1.2 動(dòng)機(jī)性自我中心偏向

ASD 兒童對(duì)互惠情境的判斷?；谥黧w行為的結(jié)果而非意圖，因此，該群體對(duì)互惠信息的整合情況取決于具體互惠情境（Bellesi et al.，2018；Tsoi et al.，2018）。當(dāng)互惠行為發(fā)生在常規(guī)性情境中時(shí)，ASD 兒童能夠準(zhǔn)確做出“自我-他人”判斷及情境整合。因?yàn)槌Ｒ?guī)性情境中，主體的行為結(jié)果與其行為動(dòng)機(jī)效價(jià)一致，行為通常會(huì)外顯在結(jié)果上，如打人、違反規(guī)則等，而ASD 兒童對(duì)這種規(guī)范類行為的判斷能力幾乎沒有延遲（Margoni et al.，2019），因此有助于ASD兒童對(duì)“他人”行為做出合理判斷及后續(xù)“自我”行為整合（Dempsey et al.，2020）。例如在下行間接互惠中，研究者通過播放陌生玩伴間的互惠視頻，讓ASD 兒童和TD兒童來判斷打人以獲得玩具的主人公是否應(yīng)該受到懲罰，發(fā)現(xiàn)兩組兒童都認(rèn)為打人玩伴應(yīng)該受到懲罰，并且均能建立“他人”行為是否已受過懲罰與“自我”后續(xù)行為間聯(lián)結(jié)，表現(xiàn)出更愿意與受過懲罰的主人公合作（Li et al.，2018）。

而在意外傷害等非常規(guī)情境下，主體的行為結(jié)果與其行為動(dòng)機(jī)效價(jià)不一致，ASD 兒童在基于他人意圖對(duì)互惠情境進(jìn)行判斷時(shí)存在困難，加之該群體對(duì)規(guī)范性行為有著較強(qiáng)執(zhí)行力（Keifer et al.，2020），因此常表現(xiàn)出自我所見性中心偏向，即行為反饋基于其所見到的傷害性事實(shí)。例如在下行間接互惠中，Margoni 等（2019）分別給ASD 兒童和TD 兒童觀看了意外傷害場景電影片段和蓄意傷害場景電影片段，隨后讓兩組兒童判斷主人公的行為并決定主人公是否應(yīng)該接受懲罰。研究發(fā)現(xiàn)，TD 兒童會(huì)責(zé)怪那些試圖傷害他人的行為，并為意外犯錯(cuò)的人開脫，而ASD 兒童無法區(qū)分“自我”所看到的傷害事實(shí)與“他人”有意或無意的行為動(dòng)機(jī)，容易形成自我所見性中心偏向，即判定所見致傷行為均是錯(cuò)誤的，并且認(rèn)為主人公均應(yīng)受到后續(xù)懲罰。這也從側(cè)面驗(yàn)證了ASD 兒童“自我-他人”區(qū)分能力的降低可能是阻礙其基于意圖概念獲得的重要原因（Hilton & Kuhlmeier 2019）。

當(dāng)常規(guī)情境向社會(huì)情境轉(zhuǎn)變時(shí)，ASD兒童因心理理論受損，無法基于他人意圖等社會(huì)線索整合情境信息，因此其關(guān)注點(diǎn)常落在“自我”所得類結(jié)果信息上，采取“得到什么，就給予什么”的自我所得性中心偏向策略（Schneider et al.，2013）。例如在上行間接互惠中，研究者對(duì)融合學(xué)校的22 名教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)ASD 兒童更易受接收到的同伴行為影響，并在后續(xù)交往中以相似行為模式與陌生他人互動(dòng)（Nenniger &Müller，2020）。在我們正在進(jìn)行的一項(xiàng)研究中亦得到相似發(fā)現(xiàn)，我們采用兩階段獨(dú)裁者游戲，分別設(shè)置自私、平等和慷慨條件，發(fā)現(xiàn)ASD 兒童對(duì)施惠方的行為均有較強(qiáng)的傳遞現(xiàn)象；在下行間接互惠中，Silva 等（2020）使用改編的賽博球游戲調(diào)查了兒童在目睹社會(huì)排斥后的認(rèn)知狀態(tài)及行為，發(fā)現(xiàn)ASD 兒童和TD 兒童都能意識(shí)到排斥現(xiàn)象，并且TD 兒童在后續(xù)游戲中減少了向排斥者的投球次數(shù)，而ASD 兒童難以對(duì)“他人”不友善動(dòng)機(jī)形成信念，因此該群體仍采取得到球即傳球策略，對(duì)排斥者的傳球數(shù)量并未發(fā)生顯著性變化。

3.2 中心改變偏向

弱中央統(tǒng)合理論認(rèn)為ASD 兒童有著增強(qiáng)的細(xì)節(jié)加工偏好，這種細(xì)節(jié)在互惠情境中常以演繹性信息和反饋性信息存在，使該群體在互惠中的自我判斷受制于規(guī)律性推理或他人反饋，形成中心改變偏向（張靜 等，2023）。Brosnan 和Ashwin（2022）將此現(xiàn)象稱為ASD 兒童的審慎推理偏好，即基于邏輯的深層信息加工偏好。

3.2.1 演繹性中心改變偏向

與TD 兒童相比，ASD 兒童互惠情境整合困難，但當(dāng)引入推理線索時(shí)，會(huì)提升情境的系統(tǒng)化水平，從而誘發(fā)該群體在互惠情境中尋找規(guī)律并做出相應(yīng)決策，表現(xiàn)出演繹性中心改變偏向，主要體現(xiàn)于該群體在動(dòng)態(tài)情境下的互惠線索推理（Lewton et al.，2019）。

研究發(fā)現(xiàn)，多輪一次性互惠游戲會(huì)削弱ASD 兒童的“自我-他人”區(qū)分水平，從而增強(qiáng)該群體在互惠決策時(shí)對(duì)他人互惠回應(yīng)的關(guān)注，進(jìn)而影響自身互惠行為。具體而言，在一次性互惠游戲中，隨游戲輪流次數(shù)增加，ASD 兒童區(qū)分每輪不同陌生搭檔的難度增大，進(jìn)而誘發(fā)該群體對(duì)特定情境下他人回應(yīng)規(guī)律的提?。ㄈ缇芙^吝嗇對(duì)待），從而改變自身行為（對(duì)吝嗇對(duì)待的拒絕），如當(dāng)直接互惠游戲進(jìn)行1 輪時(shí)，ASD 兒童對(duì)吝嗇行為的拒絕率為45%，當(dāng)進(jìn)行4 輪時(shí)，該群體拒絕率為60%，當(dāng)進(jìn)行18 輪時(shí)，其拒絕率高達(dá)80%，而TD 兒童則可有效對(duì)每輪所面對(duì)的不同陌生搭檔進(jìn)行“自我- 他人”區(qū)分，因此拒絕率維持在87.5%～90%之間，并未發(fā)生顯著變化（Hartley &Fisher，2018；Jin et al.，2020；Pelligra et al.，2015）。這也解釋了為何ASD 兒童心理理論任務(wù)得分較低，但卻表現(xiàn)出較強(qiáng)直接互惠技能的現(xiàn)象（Schneider et al.，2013）。此外，在不同動(dòng)態(tài)互惠情境下，ASD 兒童降低的“自我-他人”區(qū)分能力促使其在互惠情境中，弱化自我、他人所得，從而做出整體最優(yōu)決策。例如在從兩種方案中進(jìn)行選擇的迫選式互惠游戲中，ASD 兒童更傾向集體利益最大化、不損害對(duì)方利益的方案，而TD 兒童則在衡量自我、他人所得后，受社會(huì)比較影響，更傾向自我利益最大化方案（Schmitz et al.，2015）。

3.2.2 反饋性中心改變偏向

ASD 兒童社會(huì)交往和溝通障礙常引發(fā)互惠困擾，現(xiàn)實(shí)生活中，他人所思所想可作為反饋信息來塑造個(gè)體的互惠行為（Carter et al.，2016）。而互惠則強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的社會(huì)性互動(dòng)，因此，根據(jù)社會(huì)屬性，可將反饋分為非社會(huì)反饋和社會(huì)反饋（Stavropoulos&Carver，2018）。

非社會(huì)反饋和社會(huì)反饋的區(qū)別在于反饋信息與人際互動(dòng)的相關(guān)性，前者強(qiáng)調(diào)個(gè)體“自我”的本能驅(qū)動(dòng)，后者則強(qiáng)調(diào)“自我”與“他人反饋”的相互作用（鄧欣媚等，2018）。ASD 兒童對(duì)兩種反饋的敏感性存在偏差，即與社會(huì)反饋相比，對(duì)非社會(huì)反饋的敏感性更強(qiáng)（Carter et al.，2016）。研究發(fā)現(xiàn)，非社會(huì)反饋（如食物、玩具）雖能有效促進(jìn)ASD 兒童互惠行為的提升，但卻因引入第三方影響因素而削弱了個(gè)體對(duì)自我、他人的關(guān)注（Hedquist&Roscore，2020）。如Leaf等（2014）采用平行治療設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)非社會(huì)反饋下（如食物、玩具），ASD 兒童能夠檢測到該反饋信息并調(diào)節(jié)相應(yīng)行為。但當(dāng)對(duì)非社會(huì)反饋條件下的ASD 兒童進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)行為多基于能否得到強(qiáng)化物，而非自我行為與他人關(guān)系（Margoni et al.，2019；黃嘉欣，王滔，2023），這亦解釋了為何在日常情境中（非社會(huì)強(qiáng)化物減少），ASD 兒童互惠技能的泛化和遷移受阻。

這種現(xiàn)象在社會(huì)反饋（如人際互動(dòng)）引入時(shí)并不明顯，因?yàn)锳SD 兒童無法有效建立他人反饋（如擊掌）與自我行為間鏈接（Rutherford et al.，2012）。但也有研究得出不一致結(jié)論，如在游戲幣分配任務(wù)中，對(duì)兒童行為分別予以正向或負(fù)向社會(huì)反饋，發(fā)現(xiàn)ASD 兒童表現(xiàn)出反饋性中心改變偏向，即互惠行為隨“他人”反饋信息的改變而改變，當(dāng)他人正向反饋時(shí)，兒童積極行為增加，他人負(fù)向反饋時(shí)，兒童消極行為增加（Van Hoorn et al.，2017）。這可能與社會(huì)反饋的呈現(xiàn)形式有關(guān)，因?yàn)辄c(diǎn)贊常與現(xiàn)實(shí)干預(yù)中獎(jiǎng)懲形式重疊，對(duì)TD 兒童來說，同伴點(diǎn)贊意味著群體認(rèn)同，而對(duì)ASD 兒童來說，同伴點(diǎn)贊意味著獎(jiǎng)勵(lì)。因此未來還需進(jìn)一步厘清非社會(huì)反饋對(duì)“自我-他人”區(qū)分的影響，探討社會(huì)反饋對(duì)ASD 兒童的生態(tài)效度。

3.3 小結(jié)

綜上，本研究從理論上提出ASD 兒童互惠異常的原因，即情境整合困難和細(xì)節(jié)化加工偏好，并基于“自我- 他人”區(qū)分視角提出自我中心偏向和中心改變偏向解釋：情境信息的整合困難容易誘發(fā)ASD 兒童的自我中心偏向；增強(qiáng)的細(xì)節(jié)加工偏好容易誘發(fā)ASD 兒童的中心改變偏向。然而現(xiàn)實(shí)互惠非常復(fù)雜，ASD 兒童在不同互惠情境中，自我中心偏向和中心改變偏向相互競爭，當(dāng)互惠情境由常規(guī)到非常規(guī)變化時(shí)，ASD 兒童的自我中心偏向占優(yōu)；由無偏好信息到有偏好信息變化時(shí)，ASD 兒童的中心改變偏向占優(yōu)。

4 未來研究方向

基于ASD 兒童互惠行為中的“自我-他人”區(qū)分視角，我們認(rèn)為，互惠情境的復(fù)雜程度和情境中引入的推理信息會(huì)誘發(fā)該群體不同程度的自我中心偏向和中心改變偏向，進(jìn)而影響其互惠行為。未來還需進(jìn)一步深究兒童模仿和抑制控制能力的潛在作用、探索分離條件下“自我”觀點(diǎn)和“他人”觀點(diǎn)對(duì)ASD 兒童互惠行為的作用效價(jià)、開發(fā)科學(xué)有效的ASD 兒童互惠技能干預(yù)模式。

4.1 兒童模仿和抑制控制能力的潛在作用

低水平的“自我- 他人”區(qū)分，會(huì)誘發(fā)個(gè)體在互惠情境中做出不同程度的偏向反饋，而自動(dòng)化模仿、抑制控制能力可能在其中起到中介作用（王協(xié)順，蘇彥捷，2019）。具體而言，自動(dòng)化模仿方面：當(dāng)兒童“自我-他人”區(qū)分增強(qiáng)時(shí)，其自動(dòng)化模仿能力（不加以區(qū)分地模仿）會(huì)降低，可能會(huì)促進(jìn)個(gè)體在上行間接互惠中識(shí)別搭檔身份，進(jìn)而抑制消極行為的傳遞；當(dāng)兒童“自我-他人”區(qū)分能力降低時(shí)，其自動(dòng)化模仿能力會(huì)增強(qiáng)，可能導(dǎo)致個(gè)體因自動(dòng)化模仿而外顯出“以牙還牙”，而非動(dòng)機(jī)識(shí)別（Steinbeis，2016）。抑制控制方面：當(dāng)兒童“自我- 他人”區(qū)分增強(qiáng)時(shí)，抑制控制能力（抑制自動(dòng)化模仿）會(huì)提升，可能會(huì)促進(jìn)個(gè)體在直接互惠中對(duì)他人動(dòng)機(jī)的識(shí)別，進(jìn)而以牙還牙；當(dāng)兒童“自我- 他人”區(qū)分能力降低時(shí)，抑制控制能力也會(huì)降低，可能導(dǎo)致個(gè)體在互惠中對(duì)行為的刻板傳遞（Hwang et al.，2018；譚成慧等，2020）。因此，未來需進(jìn)一步探究“自我-他人”區(qū)分如何影響個(gè)體自動(dòng)化模仿、抑制控制能力，進(jìn)而影響其互惠行為。

4.2 “自我”與“他人”分離條件對(duì)孤獨(dú)癥兒童互惠技能的潛在調(diào)節(jié)作用

ASD 兒童的情境整合困難和細(xì)節(jié)加工偏好，會(huì)誘發(fā)其在互惠中的自我中心偏向和中心改變偏向?，F(xiàn)實(shí)生活中，該群體對(duì)人際關(guān)系的理解常采用自我投射機(jī)制，表現(xiàn)出難以區(qū)分自我觀點(diǎn)和他人觀點(diǎn)（如觀點(diǎn)采擇受損）（Hartmann et al.，2022）。然而，近期研究發(fā)現(xiàn)，ASD 兒童在分離的“自我-他人”區(qū)分任務(wù)中表現(xiàn)較好，且與TD 兒童無顯著性差異（Tei et al.，2019）。例如，當(dāng)在復(fù)雜性失禮情境中，與控制組相比，通過描述性信息分離/ 凸顯出“自我”觀點(diǎn)時(shí)，能夠促進(jìn)ASD 兒童產(chǎn)生基于意圖的幫助行為（Korman et al.，2017）；再如，在互惠游戲中，當(dāng)通過行為反饋形式分離/凸顯出“他人”觀點(diǎn)時(shí)，ASD 兒童亦可根據(jù)評(píng)價(jià)效價(jià)調(diào)整其行為回應(yīng)（Van Hoorn et al.，2017）。因此，后續(xù)可從分離條件下的“自我”觀點(diǎn)和“他人”觀點(diǎn)進(jìn)一步探究對(duì)ASD 兒童互惠行為的調(diào)節(jié)作用。

4.3 開發(fā)孤獨(dú)癥兒童互惠技能的生態(tài)化干預(yù)方案

互惠行為特征及機(jī)制的探究，可為ASD 兒童互惠交往、社會(huì)融合提供新思路。而當(dāng)前，針對(duì)ASD 兒童互惠行為的干預(yù)多以外在強(qiáng)化為主，如通過密集強(qiáng)化提升ASD 兒童的友善行為（Due?as et al.，2021）、在受控環(huán)境下促進(jìn)ASD 兒童對(duì)情境的理解（Gevarter&Horan，2019）等，忽視了情境整合和信息加工偏好對(duì)該群體互惠行為的影響。由此我們推測，在ASD 兒童互惠中，可通過逐級(jí)降低情境整合難度來改善ASD兒童自我中心偏向的不足，亦可通過外在指導(dǎo)形式促進(jìn)該群體中心改變偏向的增強(qiáng)，以此調(diào)節(jié)其互惠行為。因此，未來可從理論視角探索更適切、生態(tài)的ASD 兒童互惠行為干預(yù)模式，從實(shí)踐視角創(chuàng)設(shè)更多泛化和遷移情境，從而更科學(xué)有效地提升該群體的互惠技能。