論鄉(xiāng)村教育振興的邏輯

譚天美 崔海波

鄉(xiāng)村振興需要鄉(xiāng)村教育振興作為基礎(chǔ)支撐。正確、合理和有效的鄉(xiāng)村教育振興需要遵循其內(nèi)在邏輯。就現(xiàn)實(shí)而言,教育理論工作者主導(dǎo)的鄉(xiāng)村教育振興實(shí)驗(yàn)和教育實(shí)踐工作者領(lǐng)銜的鄉(xiāng)村教育改革一直在探索之中。面對(duì)改革,有必要冷靜思考,哪些鄉(xiāng)村教育振興行動(dòng)是“真”的,哪些是“假”的,哪些是符合邏輯的,哪些是混亂的。其中,問(wèn)題的關(guān)鍵是如何判斷鄉(xiāng)村教育振興的真假與合邏輯性,以及鄉(xiāng)村教育振興改革如何能科學(xué)、合理地產(chǎn)生效應(yīng)。因此需要找到分析鄉(xiāng)村教育振興的思維方法和判斷形式,有必要探究鄉(xiāng)村教育振興的邏輯問(wèn)題。邏輯是一個(gè)抽象的哲學(xué)概念,但生活中無(wú)處不在?？档抡J(rèn)為,自然中的一切,都是依照規(guī)律發(fā)生的。一般說(shuō)來(lái),整個(gè)自然界無(wú)非是現(xiàn)象依據(jù)規(guī)律的聯(lián)系;什么地方也沒(méi)有雜亂無(wú)章的東西〔1〕。鄉(xiāng)村教育振興同樣具有自身的發(fā)展規(guī)律,實(shí)踐探索是否符合這種規(guī)律,如何加以判斷,是關(guān)系鄉(xiāng)村教育能否振興的核心問(wèn)題,值得深入探討。本研究基于邏輯學(xué)的框架,分析鄉(xiāng)村教育振興的現(xiàn)實(shí),探明當(dāng)前鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)然邏輯,嘗試回答未來(lái)如何合乎邏輯地實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興這個(gè)緊迫問(wèn)題。

一、鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)然邏輯本質(zhì)

教育改革的邏輯是指導(dǎo)人們?cè)谕七M(jìn)教育改革時(shí)堅(jiān)持什么原則,持有什么目的,采取什么方法的認(rèn)識(shí)路線、決策模式和行動(dòng)策略〔2〕。簡(jiǎn)而言之,即是否按照教育發(fā)展的規(guī)律來(lái)指導(dǎo)教育行動(dòng)。新時(shí)代鄉(xiāng)村教育振興就是一次重要的教育改革,應(yīng)對(duì)其目標(biāo)、過(guò)程和結(jié)果有合邏輯的認(rèn)識(shí)。在《邏輯理論的研究》中,杜威認(rèn)為邏輯是對(duì)于思維之正確進(jìn)程的一般說(shuō)明;邏輯的關(guān)鍵問(wèn)題是“思維與其經(jīng)驗(yàn)前項(xiàng)的關(guān)系,思維與其理性后果即真理的關(guān)系,以及真理與實(shí)在的關(guān)系”〔3〕。故而可以認(rèn)為,鄉(xiāng)村教育振興的邏輯問(wèn)題就是審思鄉(xiāng)村教育振興“思維之正確”的問(wèn)題,是考慮鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐與“真理”是否相符的問(wèn)題,是考察對(duì)“實(shí)踐”是否有效的問(wèn)題。康德指出邏輯應(yīng)包括幾個(gè)方面的內(nèi)涵:邏輯是對(duì)知識(shí)的評(píng)判和校正;邏輯是一種法規(guī);邏輯是理性的科學(xué);邏輯是一種學(xué)說(shuō)或證明的理論〔4〕。“邏輯”的意義指向規(guī)律、理性、思維和語(yǔ)言等〔5〕。這啟示我們,鄉(xiāng)村教育振興的邏輯應(yīng)當(dāng)包括評(píng)判其正確性、合理性、有效性等。

概言之,鄉(xiāng)村教育振興的邏輯體系應(yīng)包括作為邏輯起點(diǎn)的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)正確性,作為邏輯推理的鄉(xiāng)村教育振興過(guò)程合理性,作為邏輯判斷的鄉(xiāng)村教育振興結(jié)果有效性。

(一)鄉(xiāng)村教育振興的邏輯起點(diǎn)是“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童”

鄉(xiāng)村教育振興能否取得實(shí)效,其邏輯起點(diǎn)的正確性是大前提。邏輯起點(diǎn)是邏輯過(guò)程的基本單元,是“概念”生成的基礎(chǔ),也是事件得以進(jìn)展的根源。當(dāng)然,邏輯起點(diǎn)又要以實(shí)踐的主要矛盾為依據(jù)。因此,在基礎(chǔ)教育改革中是把“關(guān)系”“聯(lián)系”以及其中產(chǎn)生的“矛盾”作為邏輯起點(diǎn)來(lái)看待的〔6〕。就鄉(xiāng)村教育振興而言,根本矛盾在鄉(xiāng)村兒童健康發(fā)展愿景與鄉(xiāng)村教育發(fā)展不足之間的關(guān)聯(lián),故而其振興的旨?xì)w在于促成鄉(xiāng)村學(xué)生自然生長(zhǎng),并與阻礙學(xué)生生長(zhǎng)的諸多因素之間的關(guān)系和矛盾構(gòu)成鄉(xiāng)村教育振興的邏輯起點(diǎn)。鄉(xiāng)村教育振興如果偏離培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童的根本目標(biāo),則是犯了邏輯起點(diǎn)的錯(cuò)誤。比如與鄉(xiāng)村教育振興密切聯(lián)系的鄉(xiāng)土課程改革的邏輯起點(diǎn)實(shí)非課程本身而應(yīng)是“為了學(xué)生的發(fā)展”。顯然,要完成“為了鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展”的前提是“發(fā)展成什么樣的學(xué)生”。故而,“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童”這一問(wèn)題成為鄉(xiāng)村教育振興應(yīng)當(dāng)首先回答的問(wèn)題。在過(guò)往的教育理論與實(shí)踐探討中,思想家們深入討論“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題,其實(shí)就是為了闡明人的發(fā)展與教育的矛盾問(wèn)題,最終是為了更清晰地認(rèn)識(shí)教育的邏輯起點(diǎn)——培養(yǎng)什么樣的人。就鄉(xiāng)村兒童而言,其生長(zhǎng)環(huán)境和教育條件有限,如何實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的“差異化競(jìng)爭(zhēng)”,如何突破“寒門再難出貴子”的困局,如何為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)本土人才等,都倒逼我們認(rèn)清“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童”這個(gè)原點(diǎn)問(wèn)題。我們認(rèn)為鄉(xiāng)村教育振興的邏輯起點(diǎn)是培養(yǎng)“勤于勞動(dòng)、淳樸善良、真誠(chéng)待人、熱愛(ài)自然”〔7〕(1)關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童”這一問(wèn)題作者另有撰述。作者認(rèn)為要想讓鄉(xiāng)村學(xué)生獲得發(fā)展,必然要與城市學(xué)生培養(yǎng)形成“差異”,將“中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”鄉(xiāng)土化、在地化,轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)“勤于勞動(dòng)、淳樸善良、真誠(chéng)待人、熱愛(ài)自然”等具有鄉(xiāng)村獨(dú)特性的未來(lái)關(guān)鍵素養(yǎng),這比一味地“追著城市教育跑”要有“希望”得多。的鄉(xiāng)村兒童,這是使鄉(xiāng)村教育振興成為可能的前提。

(二)鄉(xiāng)村教育振興的邏輯推證是“實(shí)現(xiàn)什么樣的鄉(xiāng)村教育理想”

鄉(xiāng)村教育振興就是要實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展,因此需要從鄉(xiāng)村教育振興起點(diǎn)合理地推證出教育所培養(yǎng)的鄉(xiāng)村兒童實(shí)現(xiàn)什么樣的鄉(xiāng)村教育理想。邏輯推理是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中對(duì)客觀事物之間的聯(lián)系和關(guān)系的反映〔8〕。這里我們的根本任務(wù)就是要明確“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童”與“實(shí)現(xiàn)什么樣的鄉(xiāng)村教育理想”的關(guān)系。因此有必要認(rèn)識(shí)到,邏輯本身是嚴(yán)密的,并拒絕“虛假”的存在,但其與具體事實(shí)相聯(lián)系時(shí),增加了可推理的難度,因?yàn)槭录陌l(fā)生與發(fā)展不是以思維邏輯為軌跡而是以事實(shí)邏輯為依據(jù),它是基于前一事件而生發(fā)新的事件而發(fā)展。故而鄉(xiāng)村教育振興應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的發(fā)展規(guī)律,其每一步推進(jìn)都必須以前一步正確而真實(shí)的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐為基礎(chǔ),這就需要特別強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育振興過(guò)程的邏輯推理。具體講,鄉(xiāng)村教育振興應(yīng)遵循鄉(xiāng)村人發(fā)展的軌跡,遵循鄉(xiāng)村教育本身的規(guī)律,才能實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村人與鄉(xiāng)村教育合理的邏輯推證。換言之,鄉(xiāng)村教育振興的過(guò)程講求邏輯關(guān)系的銜接就是強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐過(guò)程的真實(shí)性,面向鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)本身來(lái)合邏輯地行事,即通過(guò)真實(shí)的教育命題來(lái)判斷和確定下一步鄉(xiāng)村教育振興真實(shí)性的思維過(guò)程。例如貴州田字格興隆實(shí)驗(yàn)小學(xué)之所以取得較好發(fā)展,根本原因就在于其很好地踐行了“基于鄉(xiāng)村”“適應(yīng)鄉(xiāng)村”“特色發(fā)展”等合邏輯的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐路徑。顯然,如能避免“懸浮的學(xué)?！薄半x農(nóng)的教育”“逃離鄉(xiāng)村的教師”等違背鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“命題”和事實(shí),也就沒(méi)有不合邏輯的教育推證,也不會(huì)生發(fā)不合邏輯的鄉(xiāng)村教育改革。當(dāng)然,事件是可以預(yù)設(shè)和調(diào)控的,其根本要義在于遵循事物發(fā)展的規(guī)律而設(shè)計(jì)。如果在鄉(xiāng)村教育振興過(guò)程中始終追尋著“基于鄉(xiāng)村、在鄉(xiāng)村之中、為了鄉(xiāng)村”的“教育理想”,鄉(xiāng)村教育振興必能實(shí)現(xiàn)。

(三)鄉(xiāng)村教育振興的邏輯判斷是“達(dá)到什么樣的鄉(xiāng)村教育振興效果”

鄉(xiāng)村教育振興的成果需經(jīng)得起邏輯判斷,這是教育改革的基本要求。邏輯判斷是對(duì)思維對(duì)象有所斷定的思維形式,是對(duì)邏輯起點(diǎn)和邏輯論證過(guò)程的回應(yīng)。這里的思維對(duì)象指向作為思維主體的鄉(xiāng)村人所思考的客觀事實(shí)(鄉(xiāng)村教育實(shí)踐),也即“思維外殼”?！坝兴袛唷敝饕钢黧w對(duì)思維對(duì)象的性質(zhì)或者關(guān)系的肯定或否定。直言之,鄉(xiāng)村教育振興的邏輯判斷就是對(duì)振興過(guò)程的反思和評(píng)價(jià),為進(jìn)一步的教育變化與發(fā)展提供必要的判斷結(jié)論。顯然,鄉(xiāng)村教育是否有效,應(yīng)該由鄉(xiāng)村場(chǎng)域的思維主體——鄉(xiāng)村人來(lái)判斷。當(dāng)然,真正意義上的鄉(xiāng)村教育振興是沒(méi)有終點(diǎn)的,但必然有變化與否的判斷和必要的結(jié)論,而給出最可靠的結(jié)論的主體自然是鄉(xiāng)村人民。故而辦成鄉(xiāng)村人民滿意的鄉(xiāng)村教育就是所需要得到的判斷。不過(guò),我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,任何對(duì)鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐作出的結(jié)論都是指階段性的結(jié)論而非終結(jié)性的后果。并且,對(duì)鄉(xiāng)村教育振興(階段性)結(jié)論的邏輯判斷,本身是對(duì)鄉(xiāng)村教育改革思維過(guò)程的審思,對(duì)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和失利歸因,是為進(jìn)一步改革做準(zhǔn)備。黑格爾指出,對(duì)思維的細(xì)密研究,將會(huì)揭示其規(guī)律與規(guī)則……從這種觀點(diǎn)來(lái)研究思維的規(guī)律,曾構(gòu)成往常所謂邏輯的內(nèi)容〔9〕。對(duì)鄉(xiāng)村教育振興邏輯過(guò)程的思維方式判斷是為了給后續(xù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供支撐,而多個(gè)鄉(xiāng)村教育判斷的集合才能形成鄉(xiāng)村教育改革邏輯完滿的過(guò)程。故而對(duì)鄉(xiāng)村教育振興的邏輯判斷也是檢驗(yàn)鄉(xiāng)村教育振興成功與否的重要步驟。值得重申的是,辦令鄉(xiāng)村人民滿意的鄉(xiāng)村教育應(yīng)成為對(duì)鄉(xiāng)村教育振興行動(dòng)之判斷的終極追求。

二、鄉(xiāng)村教育振興的現(xiàn)實(shí)邏輯偏離

在國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施推動(dòng)下,近年我國(guó)鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域進(jìn)行了諸多具有創(chuàng)新意義的改革,并取得一定成績(jī),其初衷是為了促進(jìn)中國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展,但也導(dǎo)致不重視鄉(xiāng)村教育振興邏輯推證規(guī)則,不按照鄉(xiāng)村教育基本規(guī)律進(jìn)行思考和實(shí)踐的現(xiàn)象出現(xiàn),導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育振興的目標(biāo)、過(guò)程和效果變化不明顯。必要的鄉(xiāng)村教育振興邏輯分析有利于促成鄉(xiāng)村教育改革走向積極方面。特別是在鄉(xiāng)村教育振興中所持的功利主義傾向會(huì)產(chǎn)生負(fù)面教育影響,造成鄉(xiāng)村教育改革短期效益考量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教育自身價(jià)值追求,這也使得經(jīng)濟(jì)邏輯、政治邏輯在鄉(xiāng)村教育振興中出現(xiàn)異化現(xiàn)象,對(duì)鄉(xiāng)村教育造成負(fù)面影響。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的本質(zhì)就是鄉(xiāng)村教育振興的邏輯出了問(wèn)題,并具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

(一)“主觀”的鄉(xiāng)村教育振興意圖

當(dāng)前鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐存在的主要問(wèn)題是較為依賴個(gè)人主觀改革意愿而忽視教育本身的規(guī)律。即只注重“我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)如何改革”而非“教育應(yīng)當(dāng)如何改革”。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前鄉(xiāng)村教育振興多為“個(gè)體”教育觀點(diǎn)“輸入”于實(shí)踐,甚至直接體現(xiàn)“個(gè)人意志”而非遵循鄉(xiāng)村教育的基本規(guī)律。雖然各種鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐都打著“培養(yǎng)人”的旗幟,但是“培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村人”這個(gè)根本問(wèn)題并沒(méi)有得到有效回答。比如在鄉(xiāng)村學(xué)校一味追求高分和錄取率,不考慮鄉(xiāng)村學(xué)生獨(dú)特的核心素養(yǎng)和豐富的人文與自然和諧共生教育資源,一味向城市學(xué)校學(xué)習(xí),這樣的改革體現(xiàn)出主觀的改革意愿,會(huì)直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育振興邏輯起點(diǎn)的迷亂。預(yù)設(shè)是一切改革策劃的出發(fā)點(diǎn)。已有的前提預(yù)設(shè)包括對(duì)人的理想圖景的描繪和培養(yǎng)目標(biāo)的重新設(shè)定、對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解和預(yù)設(shè)、對(duì)變革性質(zhì)的判斷等〔10〕。但是現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐卻忽視人本身,變換不同形式的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式和教育行為都是為了追求“更好的成績(jī)(分?jǐn)?shù))”,甚至有些改革不是鄉(xiāng)村教育的改革、學(xué)校的改革,而僅僅是“校長(zhǎng)”的改革。有學(xué)者指出,在教育改革過(guò)程中,教師幾乎處于“無(wú)關(guān)者”狀態(tài),頂多被定位為接受者與執(zhí)行者,造成教師更多地成為改革的阻力而不是動(dòng)力〔11〕。同時(shí),鄉(xiāng)村教師的不支持與不適應(yīng)使鄉(xiāng)村教育振興只能得到有限的、支離破碎的實(shí)踐,使鄉(xiāng)村學(xué)校教育在形式上變化,實(shí)質(zhì)上無(wú)益。此外,受功利主義影響,當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐淪為臆想的“高效式”改革。暴風(fēng)驟雨式的教育改革不僅不能收到立竿見(jiàn)影的奇效,而且可能由于操作倉(cāng)促,給基礎(chǔ)教育帶來(lái)難以補(bǔ)救的后果〔12〕。顯然,僅僅遵從個(gè)人意愿,沒(méi)有充分預(yù)設(shè)的改革,急功近利的改革都將導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐的不徹底性。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根源在于改革迷失或者背離鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)——培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村兒童。

(二)“空洞”的鄉(xiāng)村教育振興內(nèi)容

鄉(xiāng)村教育如何振興,需要具體的改革事實(shí)為依據(jù)。因?yàn)檫壿嬐评磉^(guò)程需要事件的支撐。鄉(xiāng)村教育振興過(guò)程同樣需要事件作為依據(jù),用以證明鄉(xiāng)村教育振興的真實(shí)性與合理性。概言之,鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐可分為服務(wù)改革的內(nèi)容和被改革的內(nèi)容兩個(gè)部分。服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐的內(nèi)容主要指鄉(xiāng)村教育本身應(yīng)包含的框架和邏輯,即用什么樣的教育內(nèi)容來(lái)服務(wù)教育改革,比如鄉(xiāng)村教育常常涉及教學(xué)機(jī)制改革、教師聘用制度改革、學(xué)習(xí)方式變革等方面。但當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)變革依然步履維艱,留不住鄉(xiāng)村教師仍然是突出問(wèn)題,學(xué)生學(xué)習(xí)志趣不高仍需改變。這些現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育與城鎮(zhèn)教育的差距愈加明顯,教育的不公平和不均衡問(wèn)題并未得到明顯緩解。就鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐而言,被改革的內(nèi)容主要指改變教師教什么和學(xué)生學(xué)什么的知識(shí)體系,比如鄉(xiāng)土課程、鄉(xiāng)本教學(xué)、留守兒童學(xué)習(xí)等方面的改革。在鄉(xiāng)村教育發(fā)展進(jìn)程中,我國(guó)劇烈的社會(huì)變遷與社會(huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育過(guò)于重視短期的經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)回報(bào),呈現(xiàn)出較重的功利導(dǎo)向、較弱的人文陶冶以及較強(qiáng)的共性制約等傾向〔13〕。這就直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育的內(nèi)容“脫離鄉(xiāng)土”,鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化日漸疏遠(yuǎn),簡(jiǎn)單將“實(shí)用”的知識(shí)灌輸給鄉(xiāng)村兒童,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的收效甚微。缺乏文化整體觀照的鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)著“忘卻家鄉(xiāng)”的少年,鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化人的地位式微直接影響著鄉(xiāng)村文化振興與發(fā)展〔14〕。顯然,懸浮于鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村教育“改革”具有不徹底性,不能按照嚴(yán)格的鄉(xiāng)村教育邏輯推理展開(kāi),受到外界過(guò)多的左右,導(dǎo)致改革內(nèi)容空洞不實(shí)。

(三)“想象”的鄉(xiāng)村教育振興效應(yīng)

就鄉(xiāng)村教育振興的效果而言,如果其邏輯起點(diǎn)是錯(cuò)誤的,那么其教育實(shí)踐在根本上也是“無(wú)效”的,這就會(huì)使鄉(xiāng)村教育振興出現(xiàn)“想象效果”與“為了鄉(xiāng)村兒童”的教育實(shí)踐目標(biāo)相違和的局面,這本身就是一種邏輯悖論,并且導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐離“求真求善”的育人宗旨越來(lái)越遠(yuǎn)。例如在廣闊的鄉(xiāng)村場(chǎng)域具有豐富的教育教學(xué)資源,能夠?yàn)閷W(xué)生五育融合提供極其有利的學(xué)習(xí)空間。然而,受“考試文化”影響,一味的以“題海戰(zhàn)術(shù)”為教學(xué)主要策略,將學(xué)生“禁錮”于有限的學(xué)習(xí)空間,背離鄉(xiāng)村學(xué)生特有的空間認(rèn)知能力、動(dòng)手實(shí)踐能力等優(yōu)勢(shì),將“高分”作為教育改革的效果,將人的發(fā)展“屏蔽”起來(lái),讓鄉(xiāng)村教育失去其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)?？梢?jiàn),鄉(xiāng)村教育振興過(guò)程中的所謂效果,多是一種想象的結(jié)果,或者是源于“平庸”的邏輯求真信仰罷了。如有學(xué)者提出教育改革中存在“平庸之惡”現(xiàn)象?！捌接怪異骸敝饕w現(xiàn)為個(gè)體對(duì)改革方案的簡(jiǎn)單接受、對(duì)改革內(nèi)容的呆板執(zhí)行以及對(duì)評(píng)價(jià)的形式性應(yīng)對(duì),這帶來(lái)的消極影響是導(dǎo)致教育改革中的偏差得不到及時(shí)糾正、改革方案無(wú)法發(fā)揮其應(yīng)有的效力、教育改革流于形式〔15〕。顯然,主觀的鄉(xiāng)村教育改革意愿將直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育的無(wú)效性。從邏輯角度來(lái)講,邏輯起點(diǎn)的迷亂會(huì)直接導(dǎo)致判斷失效,進(jìn)而導(dǎo)致邏輯上無(wú)法求真,形成假命題,這就會(huì)與鄉(xiāng)村教育振興的初衷形成明顯的悖論關(guān)系。

三、鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)踐邏輯匡正

合邏輯的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的前提和基礎(chǔ)。清晰地認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐的邏輯,辨析鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)然邏輯和實(shí)然邏輯,意在使鄉(xiāng)村教育振興在未來(lái)合邏輯的發(fā)展?！稗r(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理性在于形成對(duì)發(fā)展價(jià)值及其追求的自覺(jué)意識(shí)基礎(chǔ)上,遵循合乎發(fā)展邏輯的路徑指引?！薄?6〕進(jìn)一步而言,基于鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)然邏輯以謀劃未來(lái)實(shí)踐,匡正鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)然邏輯,最終目的是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興正確、合理、有效的實(shí)踐。

(一)“正確”的鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo):以“鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展”為可靠的邏輯起點(diǎn)

鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo)的確定不是主觀的突發(fā)奇想,而是以人作為教育的邏輯起點(diǎn),進(jìn)行復(fù)雜而有效的邏輯歸因,在邏輯起點(diǎn)上保障目標(biāo)的科學(xué)性和正確性。鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo)應(yīng)根據(jù)主要矛盾與矛盾的主要方面,依重要程度不同分成層級(jí)不同的目標(biāo)體系〔17〕。就鄉(xiāng)村教育振興而言,其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該落在“鄉(xiāng)村學(xué)生”身上。康德在《純粹理性批判》中寫道:“一切變化皆依據(jù)因果聯(lián)結(jié)之法則發(fā)生。”〔18〕這啟示我們,鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo)正確與否,跟鄉(xiāng)村教育振興的邏輯歸因可靠性相關(guān)聯(lián)。鄉(xiāng)村教育振興應(yīng)該是建立在對(duì)“鄉(xiāng)村學(xué)生”理解的基礎(chǔ)上,建基于當(dāng)前“鄉(xiāng)村學(xué)校式微”這一前提性事件的有效歸因過(guò)程。首先,正確的鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo)源于對(duì)鄉(xiāng)村人及其發(fā)展需求的邏輯歸因。其應(yīng)以培養(yǎng)人作為教育的邏輯起點(diǎn),認(rèn)真歸納和總結(jié)影響教育改革的政治、文化、道德等要素,并正確地分析當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)教育的需求,以便在目標(biāo)制定過(guò)程中進(jìn)行科學(xué)的邏輯歸因,取得良好效果。其次,鄉(xiāng)村教育振興目標(biāo)的制定要與鄉(xiāng)村振興相應(yīng)變化?；卩l(xiāng)村振興現(xiàn)實(shí)發(fā)展需求,培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村學(xué)生,發(fā)展什么樣的鄉(xiāng)村社會(huì)是需要思考的前提。如何在共同富裕背景下,促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展,為鄉(xiāng)村學(xué)生提供公平而有質(zhì)量的教育服務(wù)體系值得關(guān)注,這也是在城鄉(xiāng)教育一體化均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上積極消解城鄉(xiāng)二元和城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的城鄉(xiāng)及其教育一體化的消極影響,使城鄉(xiāng)及其教育發(fā)展達(dá)到同等發(fā)展水平,實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)、共同繁榮的重大舉措;是構(gòu)建新型城鄉(xiāng)及其教育關(guān)系邁出的新步伐,達(dá)到的新階段〔19〕。

(二)“合理”的鄉(xiāng)村教育振興內(nèi)容:以“聚焦鄉(xiāng)村未來(lái)”為科學(xué)邏輯推證過(guò)程

合理選擇鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)現(xiàn)路徑,實(shí)際上是要考慮鄉(xiāng)村教育邏輯推證的科學(xué)性。邏輯推證也指邏輯聯(lián)系,具體體現(xiàn)為思維的延續(xù)性,如線性思維和非線性思維就明顯地體現(xiàn)出邏輯推證過(guò)程的特點(diǎn)。邏輯推導(dǎo)過(guò)程最直接的體現(xiàn)形式是邏輯聯(lián)系語(yǔ)言的使用,例如作為重要的邏輯聯(lián)結(jié)詞的“或(∨)”“且(∧)”“非(￢)”等就是邏輯推理的重要標(biāo)識(shí)。在鄉(xiāng)村教育振興的推進(jìn)過(guò)程中,特別需要注意會(huì)面臨諸多選擇和判斷,進(jìn)而繼續(xù)前行。例如在鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐過(guò)程中是走本土化還是城市化路線的邏輯“或”問(wèn)題,此時(shí)選擇不同路徑將導(dǎo)致不同結(jié)果;在鄉(xiāng)村教育振興中的鄉(xiāng)土化與現(xiàn)代化的邏輯“且”的情形時(shí),具體實(shí)踐就不能只走一條路徑,而是要堅(jiān)持本土化與現(xiàn)代化同時(shí)推進(jìn),才能保證鄉(xiāng)村教育的整體性推進(jìn);綜合本土與現(xiàn)代的最好做法就是把目光聚焦的“鄉(xiāng)村的未來(lái)”。無(wú)論是堅(jiān)持本土,還是走現(xiàn)代化路子,鄉(xiāng)村教育的初心都是構(gòu)建美好的鄉(xiāng)村社會(huì),實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村全面振興。例如吉林省農(nóng)安縣“溫馨村小”改革實(shí)踐為鄉(xiāng)村教育振興背景下縣域村小的發(fā)展指明了方向、樹(shù)立了自信。農(nóng)安在推進(jìn)溫馨校園建設(shè)中注重頂層設(shè)計(jì)、改善辦學(xué)條件、營(yíng)造人文關(guān)懷氛圍以及注重本土化、鄉(xiāng)土化自主探索,不僅取得良好的改革成效,也為鄉(xiāng)村教育振興提供了經(jīng)驗(yàn)智慧〔20〕。這就是典型的建基于現(xiàn)實(shí),堅(jiān)持本土與現(xiàn)代的融合,探尋出的“合理”的鄉(xiāng)村教育振興路徑。當(dāng)然,在鄉(xiāng)村教育振興中還會(huì)遇到傳統(tǒng)課堂與信息化課堂的邏輯“非”的情況,即鄉(xiāng)村教育面臨不同選擇且是非此即彼的狀況出現(xiàn)時(shí),如果不遵照教育的基本邏輯行事,不順應(yīng)教育信息化時(shí)代潮流將視野看向“未來(lái)”,就可能導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育越來(lái)越落后。例如筆者在四川省涼山X縣調(diào)研時(shí)就發(fā)現(xiàn),靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源的鄉(xiāng)村學(xué)校,教學(xué)質(zhì)量得到強(qiáng)有力的保障,而尚未接受網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)課堂的村小教學(xué)質(zhì)量著實(shí)讓人深感憂慮。這充分體現(xiàn)出“合理”的鄉(xiāng)村教育振興內(nèi)容應(yīng)“基于鄉(xiāng)村未來(lái)”而發(fā)生和發(fā)展,才能產(chǎn)生實(shí)效。

(三)“有效”的鄉(xiāng)村教育振興效應(yīng):以“學(xué)生實(shí)際變化”為真實(shí)的邏輯判斷

鄉(xiāng)村教育振興是否有效,能否推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的整體發(fā)展,最簡(jiǎn)潔的檢驗(yàn)方式是考察鄉(xiāng)村教育振興是否讓鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)生了正向積極的變化。雖然,鄉(xiāng)村教育振興的成敗表面上是人們的主觀判斷,但實(shí)際上卻是內(nèi)在的合邏輯問(wèn)題,“因?yàn)楫?dāng)事人只要把教育改革的實(shí)際效果與其原初改革目標(biāo)相對(duì)照就可以了,實(shí)現(xiàn)了就是成功,沒(méi)有實(shí)現(xiàn)就是失敗;部分實(shí)現(xiàn)的,則成功與失敗皆存”〔21〕?？梢?jiàn),有效的鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐即達(dá)到前文討論的“鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展”的目標(biāo),具體判斷即依據(jù)其“變化”的程度。例如浙江省杭州市淳安縣富文鄉(xiāng)中心小學(xué)經(jīng)由“身份重構(gòu)”“形象傳播”“聲譽(yù)變現(xiàn)”三個(gè)階段實(shí)現(xiàn)了關(guān)于學(xué)校價(jià)值發(fā)展理念的重塑、學(xué)校品牌形象的打造和推廣以致不斷積累社會(huì)聲譽(yù),潛移默化地轉(zhuǎn)變著公眾對(duì)于學(xué)校自身乃至當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育的傳統(tǒng)認(rèn)知〔22〕。實(shí)際上,該校“社會(huì)聲譽(yù)”的獲得根本上還是在于為鄉(xiāng)村學(xué)生著想,通過(guò)學(xué)校多重改變,讓鄉(xiāng)村學(xué)生在鄉(xiāng)村學(xué)校能夠獲得優(yōu)質(zhì)的教育,并最終獲得發(fā)展。當(dāng)然學(xué)生是否發(fā)生變化是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題,而能夠窺探其內(nèi)部機(jī)理的變化和成效的因子之中,“社會(huì)聲譽(yù)”也是可以作為其質(zhì)量提升的重要考量指標(biāo),此謂邏輯判斷遵循的“真實(shí)性”。“教育并不是能打開(kāi)所有理想之門的‘萬(wàn)能鑰匙’,也不是‘芝麻,開(kāi)門吧’之類的秘訣,但它的確是促進(jìn)更和諧、更可靠的人類發(fā)展的一種主要手段,人類可借其減少貧困、排斥、不理解、壓迫、戰(zhàn)爭(zhēng)等現(xiàn)象。”〔23〕所以,為了保證鄉(xiāng)村教育振興的有效性,應(yīng)時(shí)刻考慮“鄉(xiāng)村學(xué)生的變化”的完整性,避免忽視邏輯判斷進(jìn)而隨意撬動(dòng)鄉(xiāng)村教育行為的發(fā)生。

總之,鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)質(zhì)在于變,但不是雜亂無(wú)章的變,是合邏輯的變。正如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道:“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序。秩序就叫做事物的靈魂。因?yàn)橐磺兄刃蛄己玫臇|西,只要它能保持它的秩序,它就可以保持它的地位和力量;到了不能保持它的秩序的時(shí)候,它就變得脆弱,就傾跌和顛覆?！薄?4〕故而符合邏輯的正確、合理、有效的鄉(xiāng)村教育振興才是充滿力量的,才是培養(yǎng)鄉(xiāng)村人的積極正向?qū)嵺`。