校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效的影響：心理所有權(quán)的中介作用與職業(yè)使命感的調(diào)節(jié)作用

摘 要：[目的/意義]探討校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效的影響機制，以期為提升小學教師工作績效和改進學校人力資源管理提供參考。[方法/過程]選取湖南483名小學教師作為研究對象，通過調(diào)查校長包容型領(lǐng)導、小學教師心理所有權(quán)、職業(yè)使命感與工作績效的狀況，揭示校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效影響的中間機制。[結(jié)果/結(jié)論]校長包容型領(lǐng)導對小學教師的工作績效具有正向預測作用。同時，心理所有權(quán)在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起到部分中介作用。此外，小學教師的職業(yè)使命感在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起到調(diào)節(jié)作用。具體來說，當小學教師的職業(yè)使命感較低時，校長包容型領(lǐng)導對工作績效的正向預測顯著；而當職業(yè)使命感較高時，校長包容型領(lǐng)導對工作績效的預測效果不顯著。因此，對于小學教師特別是職業(yè)使命感較低的教師，實施包容型領(lǐng)導，增強小學教師的心理所有權(quán)，是改善和提升小學教師工作績效的重要路徑之一。

關(guān)鍵詞：校長包容型領(lǐng)導；心理所有權(quán)；職業(yè)使命感；小學教師工作績效

中圖分類號：G62""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1674-831X（2023）06-0100-09

一、引言

在學校組織系統(tǒng)構(gòu)成的諸要素中，教師是最核心、最關(guān)鍵且最具活力的要素。小學教師工作績效是學校核心競爭力的重要組成部分，對學校的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。實證研究發(fā)現(xiàn)，小學教師工作績效總體及各維度平均得分均略高于3.7，工作績效水平一般[1]32。已有的研究證明，在影響工作績效的諸多前因變量中，領(lǐng)導風格是其中的重要變量。梳理文獻發(fā)現(xiàn)，雖然包容型領(lǐng)導近年來已成為國內(nèi)外管理學界與積極心理學界的熱詞，但我國教育學界對包容型領(lǐng)導的關(guān)注嚴重不足，與其他領(lǐng)域相比，相關(guān)研究成果相對稀少，僅有少數(shù)文獻。本文旨在通過創(chuàng)新的研究設(shè)計，在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效關(guān)系研究中引入心理所有權(quán)與職業(yè)使命感這兩個變量，探討校長包容型領(lǐng)導如何影響小學教師工作績效，以及小學教師的心理所有權(quán)與職業(yè)使命感在兩者之間的作用機制，以期通過校長的包容型領(lǐng)導，來提高小學教師的心理所有權(quán)，從而促進小學教師改善工作績效。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效的主效應

包容型領(lǐng)導最早起源于西方教育學領(lǐng)域在20世紀90年代所提出的“包容的領(lǐng)導風格”的概念。2006年，涅姆巴德（Nembhard）和埃德蒙森（Edmondson）首次在管理學領(lǐng)域提出了包容型領(lǐng)導的概念[2]941-966。學者們對包容型領(lǐng)導的理解各有不同。坦普爾（Temple）和伊利塔洛（Ylitalo）從教育學的角度將包容型領(lǐng)導定義為“一種能夠接受并包容教學和學習上文化價值觀差異，制定出教員和學生授權(quán)的政策，并追求和強調(diào)社會正義與民主的領(lǐng)導方式”[3]277-289。卡爾梅利（Carmeli）等認為包容型領(lǐng)導是關(guān)系型領(lǐng)導的一種具體形式，特點是在與下屬互動時具有開放性、易接近性和可用性[4]250-260。國內(nèi)學者將包容型領(lǐng)導定義為“堅持以人為本，主張包容下屬的個性化特征和關(guān)注下屬的差異化需求，善于聽取下屬觀點和認可下屬貢獻，將所有成員融入組織發(fā)展進程中，強調(diào)機會均等、公平參與及合理共享，從而實現(xiàn)成員融合和組織目標的一種開放的、兼容并包的、更具人本關(guān)懷的領(lǐng)導模式”[5]55-64。彭偉等基于扎根理論的分析，將中國文化背景下的包容型領(lǐng)導分為容納他人、容許犯錯、尊重下屬、認可下屬和體諒下屬等五個結(jié)構(gòu)維度[6]37-47。周霞等將包容型領(lǐng)導分為開放、認可、寬容、共享和關(guān)懷五個維度[7]81-84。工作績效一直是組織管理學關(guān)注的焦點。貝爾納?。˙ernardin）認為工作績效是員工基于自身的崗位職責和任務(wù)活動，在一定時期內(nèi)所產(chǎn)生的工作結(jié)果[8]52。工作績效不僅包括員工的行為和結(jié)果，還包括能力、態(tài)度、工作方式等方面[9]881-905。教師工作績效是指教師在教育教學過程中所展現(xiàn)的與學校組織目標相關(guān)的可觀測和可評價的行為及其結(jié)果[10]41。范斯科特（Van Scotter）和穆特威得魯（Motowidlo）提出了三維度的工作績效模型，其中任務(wù)績效是與組織目標相關(guān)的工作行為，關(guān)系績效包括人際促進和工作奉獻，其中人際促進是指個體與組織之間的關(guān)系，如有意識地與同事保持良好的關(guān)系以促進合作，而工作奉獻則是個體自發(fā)的行為，如遵守規(guī)章制度、承擔更多任務(wù)等[11]525。

自我決定理論是美國學者德西（Deci）和賴安（Ryan）提出的關(guān)于人類行為的動機理論[12]437-448。自我決定理論認為個體有三種心理需求，包括關(guān)系需求，指與他人建立互相尊重和依賴的關(guān)系感[13]227-268；勝任需求，指在適宜并具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)中取得成功并獲得預期結(jié)果的期望[14]297-333；自主需求，指個體體驗選擇并感到自己是行動的首創(chuàng)者[15]175-213。這三種心理需求是連接外部環(huán)境與個體動機和行為的核心。滿足這三種心理需求能夠增強個體內(nèi)在動機，使其以內(nèi)在驅(qū)動力完成工作任務(wù)，并提高工作效率[16]930-942。自我決定理論強調(diào)，滿足關(guān)系需求主要來自他人對員工想法和觀點的贊賞，以及員工與他人建立的親密關(guān)系[17]654-678。作為一種關(guān)系型領(lǐng)導的特殊形式，包容型校長擅于傾聽和接納小學教師的意見和建議，欣賞和鼓勵他們的努力，認可、尊重和公平對待他們，積極傾聽他們的觀點并認可他們的貢獻，以親和與包容的領(lǐng)導方式構(gòu)建友好、和諧和信任的組織文化氛圍，從而滿足小學教師的關(guān)系需求。自我決定理論認為，滿足員工自主需求主要來源于任務(wù)完成過程中的心理自由以及聽取他人或主管提供的有意義建議時的自主滿意度[18]981-1002。包容型校長在領(lǐng)導活動中常表現(xiàn)出開放、支持和親和的特點，鼓勵小學教師在工作中表達真實想法，對他們犯錯誤給予寬容和諒解，使他們在工作中擁有心理自由，勇敢地做自己。包容型校長注重與小學教師的雙向互動和反饋，開放共享信息，既能使領(lǐng)導者的建議更容易被小學教師接受，又增強了小學教師在接受反饋時的自主滿意度，從而滿足小學教師的自主需求。包容型校長堅持以人為本的原則，理解、信任、關(guān)懷和寬容小學教師，為他們提供有利的支持性組織環(huán)境，鼓勵他們不斷嘗試和探索，寬容他們的“試錯”，贊賞他們的優(yōu)點和能力，為他們展示自我提供平臺和機會，從而滿足小學教師在適宜且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)上取得成功并獲得預期結(jié)果的勝任需求。根據(jù)自我決定理論，心理需求是連接外部環(huán)境與個體動機和行為的核心，當包容型校長體現(xiàn)出這些特征，滿足小學教師的關(guān)系、自主和勝任三個核心心理需求時，會增強小學教師的內(nèi)在動機，并進一步促使他們改善工作績效。

情緒事件理論是由魏斯（Weiss）和克洛潘澤諾（Cropanzano）提出的[19]1-74。根據(jù)情緒事件理論，員工在組織的社會活動中，無可避免地會遇到積極或消極的情緒事件，這些情緒事件會引發(fā)員工相應的情緒反應，而正是這些情緒調(diào)動，才促使員工行為的變化[20]279-315。積極情緒對員工工作的促進作用建立在擴大和建立模型的理論基礎(chǔ)之上。該模型認為，積極情緒能夠拓寬個體的注意范圍和思維——行動模式，積極情緒還從身體和意識上增加個體可以采取和潛在的行動范圍[21-22]。包容型校長積極鼓勵并充分肯定小學教師的貢獻，這有利于營造包容和諧的組織氛圍。包容型校長的開放性和易接近性常常使小學教師對領(lǐng)導者油然產(chǎn)生一種“親民”與“平易近人”感覺。包容型校長的有效性使小學教師感受到領(lǐng)導者的支持，這滿足了他們在心理和情感層面上的需求。這些因素的疊加效應會引發(fā)小學教師產(chǎn)生積極情感。高度激發(fā)的積極情緒與個體的主動參與和改變導向的行為有著較強的相關(guān)性[23]234-256。積極情緒會促使小學教師以積極的心態(tài)投入工作，使他們的認知更加靈活、注意力更加集中、創(chuàng)造性更強、工作效率更高。已有的實證研究證明，包容型領(lǐng)導對員工績效有正向的預測作用[24-28]。根據(jù)以上的理論推導和已有的實證研究，本文提出如下假設(shè)：

H1：校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效正相關(guān)并正向預測其工作績效。

（二）心理所有權(quán)在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效關(guān)系中的中介效應

2001年，皮爾斯（Pierce）將心理所有權(quán)界定為“個體對于某個特定目標的整體所有權(quán)或其中一部分所有權(quán)在心理認知上是屬于自己的一種狀態(tài)”[29]298-300。埃維（Avey）將心理所有權(quán)分為促進導向的心理所有權(quán)與防御導向的心理所有權(quán)。歸屬感、自我效能感、自我認同、責任感屬于促進導向的心理所有權(quán)，領(lǐng)地感屬于防御導向的心理所有權(quán)[30]173-191。本文認為，教師心理所有權(quán)是指教師整體擁有或者部分擁有學校的物、人以及教育成果等目標物的心理認知和情感狀態(tài)，即認為這些屬于“我的”或者“我們的”。其主要構(gòu)成因素包括學校總體所有權(quán)感、物的所有權(quán)感、學生的所有權(quán)感以及師生成就的所有權(quán)感。學者朱沆等認為心理所有權(quán)產(chǎn)生有三種動機：個體嘗試探索和改變環(huán)境的效能動機、自我認同動機，以及為了占有需要的領(lǐng)地和空間表現(xiàn)出來的擁有空間動機[31]784-790。

首先，根據(jù)社會交換理論中的互惠原則，當員工在組織中獲得經(jīng)濟和社會情感資源時，他們會產(chǎn)生對組織的認同感和回報組織的責任感。領(lǐng)導方式作為組織中重要的情境因素，與員工心理所有權(quán)具有正向相關(guān)的效應[31]784-790。同時，人際關(guān)系也會對組織成員的心理所有權(quán)產(chǎn)生積極影響[32]121-1127。包容型領(lǐng)導是一種特殊形式和核心內(nèi)容的關(guān)系型領(lǐng)導，建立在領(lǐng)導者與下屬之間相互尊重、認可、回應和共擔責任的基礎(chǔ)上[4]250-260。包容型校長在與小學教師的互動中理解、尊重和關(guān)懷教師，包容他們的個性特點，滿足他們的差異化需求，注重與小學教師建立和諧相處的關(guān)系，使他們感到受到尊重。同時，包容型校長的親近行為減少了領(lǐng)導者與教師之間的隔閡和猜疑，增強了彼此的理解和溝通，促使這些小學教師產(chǎn)生對組織的歸屬感，提升了他們的自我效能和回報組織的責任感，最終提升了他們的心理所有權(quán)?；谏鐣粨Q理論中的互惠原則，當小學教師對學校產(chǎn)生“家”的感覺時，他們自然而然地會全心投入到家中的任務(wù)中，愿意為自己的家付出資源和精力。他們會更加積極地工作，提高工作績效，以回報學校這個家，將潛在的家變成真正的家。

其次，社會認同理論認為個體對于群體的認同是群體行為的基礎(chǔ)，個體通過社會分類，對自己所屬的群體產(chǎn)生認同[33]475-480。基于社會認同理論，包容型校長在日常領(lǐng)導中所展現(xiàn)的一種包容、親和、接近、共享、民主的領(lǐng)導風格，會使小學教師從內(nèi)心深處體悟到自己屬于學校組織，并認同學校組織給自己帶來的價值感與歸屬感，從而對學校組織產(chǎn)生了高度的認同感，由此形成了心理所有權(quán)。形成心理所有權(quán)后，小學教師將對學校的認同轉(zhuǎn)化為實際的工作行動，發(fā)奮努力，提高工作績效。具有高團隊認同的個體對團隊目標會有更高的承諾，貢獻更多力量，從而表現(xiàn)出更高的績效水平[34]459-478。已有的實證研究證明，包容型領(lǐng)導對員工心理所有權(quán)具有正向預測作用，心理所有權(quán)在包容型領(lǐng)導與員工工作滿意度之間發(fā)揮中介作用[35]96-103。心理所有權(quán)與工作績效之間存在正向相關(guān)，并正向預測工作績效[36-37]?；谝陨系睦碚撏蒲菖c已有的實證研究，本文提出如下假設(shè)：

H2：校長包容型領(lǐng)導與小學教師心理所有權(quán)正相關(guān)并正向預測其心理所有權(quán)

H3：小學教師心理所有權(quán)與其工作績效正相關(guān)并正向預測其工作績效

H4：心理所有權(quán)在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起中介作用

（三）職業(yè)使命感在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效關(guān)系中的調(diào)節(jié)效應

喚醒和促進個體的職業(yè)使命感對個人和組織都具有重要意義，在組織管理學界，已經(jīng)開始關(guān)注職業(yè)使命感的研究。多布羅夫（Dobrow）和托斯蒂·哈拉斯（Tosti-Kharas）認為職業(yè)使命感是指個體對某項工作表現(xiàn)出強烈的熱情，并愿意投入大量精力，甚至難以想象自己從事其他工作[38]1001-1049。于春杰將其定義為“一種工作價值觀，一種人們所體驗到的指向某一特定職業(yè)領(lǐng)域的強烈的激情與力量，希望能從事某種特定職業(yè)并從中獲得意義感、責任感和實現(xiàn)個人價值的激情”。[39]38廖傳景等人提出了教師職業(yè)使命感的四因素結(jié)構(gòu)，包括“使命喚起”“利他奉獻”“職責擔當”和“職業(yè)堅守”[40]27。職業(yè)生涯中，存在使命感的個體會表現(xiàn)出具有意義感、奉獻精神。根據(jù)社會認知職業(yè)理論，職業(yè)使命感帶來的這種奉獻和犧牲是一種社會經(jīng)驗，會促進自我效能感的提升[41]91。根據(jù)班杜拉（Bandura）提出的社會認知理論，自我效能感是個體取得良好工作績效的重要保障[42]1175-1184。具有強烈職業(yè)使命感的小學教師能清晰地認識到自己所做的事情以及自己行為的目的，他們具有強烈的工作意義感與自我效能感，并表現(xiàn)出強烈的使命感與責任擔當，愿意付出更多時間和精力去完成工作。他們專注于反映內(nèi)心職業(yè)使命感的工作目標，在工作中努力奮斗，實現(xiàn)個人價值，從而提高工作績效。實證研究表明，職業(yè)使命感與工作績效呈正相關(guān)，并且能夠預測工作績效[43]59-64。

校長的包容型領(lǐng)導對小學教師的工作績效會受到一定的邊界條件的影響，其中職業(yè)使命感可能起到調(diào)節(jié)作用。當小學教師對自己的職業(yè)缺乏認同感、意義感、責任感和激情時，即職業(yè)使命感較低時，校長包容型領(lǐng)導所展現(xiàn)的開放、有效和易接近的領(lǐng)導風格將進一步增強小學教師對職業(yè)的認同感，激發(fā)其對工作的主體意義感，增強其工作責任感，并激發(fā)其工作激情，從而提升小學教師的工作績效。相反，當小學教師具有較高的職業(yè)使命感時，包容型的領(lǐng)導風格對其工作績效的影響則不明顯。根據(jù)以上的理論推導和已有的實證研究，本文提出如下假設(shè)：

H5：小學教師職業(yè)使命感與其工作績效正相關(guān)并正向預測其工作績效

H6：職業(yè)使命感在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起負向調(diào)節(jié)作用

綜上，研究假設(shè)框架如圖1所示

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)收集與樣本情況統(tǒng)計

采用方便取樣的方法，向湖南第一師范學院各“國培班”學員發(fā)放問卷550份，收回有效問卷483份，回收率87.8%，樣本涵蓋湖南省長沙市、湘西自治州等14個市、州小學教師。其中男性占比31.5%、女性占比68.5%；29歲以下占36.6%，30—39歲占30.2%，40—49歲占27.2%，50歲及以上占6%；大專及以下學歷人口占比25.5%，本科學歷占比73.5%，碩士及以上1%；縣級以上城市教師占比41.6%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村教師占比58.4%；5年以下教齡占比25.9%、5—9年教齡占比23%，10—19年教齡占比19.6%，20年及以上教齡占比31.5%。

（二）測量工具

1.校長包容型領(lǐng)導

采用周霞等編制的包容型領(lǐng)導量表[7]，該量表包含5個分量表，分別為開放、認可、寬容、共享和關(guān)懷分量表，共23個題目。例如，“上司鼓勵員工表達自己的想法和觀點”，所有題目采用Likert 5點評分法（從1“完全不符合”到5“完全符合”）。在本研究中，對量表的個別字詞進行了修訂，例如“校長鼓勵教師表達自己的想法和觀點”。本研究分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.91、0.89、0.92、0.89、0.90，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.97，表明該量表具有良好的信度。通過驗證性因素分析了檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示該量表具有良好的效度：χ2/df=3.66，RMSEA=0.074，GFI=0.86，CFI=0.94，TLI=0.93，NFI=0.92。

2.心理所有權(quán)

采用Avey等編制的心理所有權(quán)量表[30]，該量表包含自我效能感、責任感、歸屬感和自我身份等4個分量表，共12個題目。例題，如“我相信自己有能力對公司的成功作出貢獻”，問卷采用Likert 5點評分法。本研究對量表個別字、詞進行修訂。例如，“我相信自己有能力對學校的成功做出貢獻”。在本研究中，各分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.86、0.72、0.76、0.77，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。通過驗證性因素分析，顯示各項擬合指標良好：χ2/df=3.48，RMSEA=0.072，GFI=0.944，CFI=0.952，TLI=0.935，NFI=0.936。

3.職業(yè)使命感

采用多布羅夫（Dobrow）和托斯蒂·哈拉斯（Tosti-Kharas）編制的職業(yè)使命感量表[39]，該量表共包含12道題目，為單一維度量表。例如，“我熱衷于我現(xiàn)在從事的工作”。問卷采用Likert 5點評分法。本研究中，總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.93。驗證性因素分析顯示各項擬合指標良好：χ2/df=4.52，RMSEA=0.085，GFI=0.926，CFI=0.95，TLI=0.935，NFI=0.936。

4.工作績效

采用范斯科特（Van Scotter）和穆特威德魯（Motowidlo）編制的工作績效量表[11]，該量表包含任務(wù)績效、人際促進和工作奉獻三個分量表，共計14個題目。例如，“我會在規(guī)定的時間內(nèi)完成工作任務(wù)”。問卷采用Likert 5點評分法。在本研究中，分量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.86、0.93、0.94，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96。驗證性因素分析顯示各項擬合指標良好：χ2/df=4.16，RMSEA=0.08，GFI=0.928，CFI=0.97，TLI=0.955，NFI=0.957。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)使用SPSS 21.0和AMOS 21.0作為統(tǒng)計分析工具，對數(shù)據(jù)進行相應的分析和檢驗。本研究中的所有數(shù)據(jù)均來自被試的自我報告，可能存在共同方法偏差（Common Method Biases）。為了提高研究的嚴謹性，采用了周浩和龍立榮（2004）所推薦的方法進行共同方法偏差的檢驗[44]942-950。采用驗證性因素分析，將所有測量項目負荷于一個共同潛因子，結(jié)果顯示模型擬合不佳：χ2/df=6.733，RMSEA=0.109，CFI=0.577，GFI=0.305，TLI=0.562，NFI=0.538。該結(jié)果表明共同方法偏差不嚴重。

四、研究結(jié)果

（一）各變量差異比較結(jié)果

對各變量進行描述統(tǒng)計分析和差異檢驗。在性別方面，心理所有權(quán)存在顯著性差異（t=4.33，plt;0.05），男性教師心理所有權(quán)得分顯著高于女性教師；在其他得分上，性別之間沒有顯著性差異。此外，不同年齡段和教齡的教師在各變量得分上均沒有顯著性差異。在不同地區(qū)的學校中，校長的包容型領(lǐng)導風格（t=-2.6，plt;0.05）、小學教師的心理所有權(quán)（t=-3.32，plt;0.01）和小學教師的職業(yè)使命感（t=-3.23，plt;0.01）得分存在顯著性差異。鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師的心理所有權(quán)和職業(yè)使命感得分顯著高于縣城以上的校長和教師；鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師和縣級以上小學教師之間的工作績效得分沒有顯著性差異。結(jié)果見表1、表2。

（二）各變量描述性統(tǒng)計分析

對各變量進行描述統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)（見表3），小學校長的包容型領(lǐng)導、小學教師的心理所有權(quán)、職業(yè)使命感和工作績效均分分別為3.86、3.67、3.97和4.33。這些分數(shù)明顯高于項目的理論中值3分，說明各量表的得分處于中偏上的水平。各變量之間都呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.5到0.68之間。

（三）校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效的預測：心理所有權(quán)和職業(yè)使命感的不同作用

在正式進行數(shù)據(jù)處理之前，對各變量進行了標準化處理。本文首先采用SPSS宏程序PROCESS的模型4來檢驗小學教師心理所有權(quán)在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間的中介作用（如表4所示）。結(jié)果顯示，校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效具有顯著的總體預測效應（β=0.56，t=8.40，plt;0.001），驗證了假設(shè)1；校長包容型領(lǐng)導正向預測小學教師心理所有權(quán)（β=0.64，t=14.44，plt;0.001），驗證了假設(shè)2；小學教師心理所有權(quán)正向預測工作績效（β=0.52，t=8.61，plt;0.001），驗證了假設(shè)3；在加入心理所有權(quán)后，校長包容型領(lǐng)導仍然能夠直接顯著正向預測小學教師工作績效（β=0.22，t=3.96，plt;0.001）?；?000個Bootstrap樣本得到的中介效應結(jié)果顯示，心理所有權(quán)的中介效應顯著，中介效應值為0.33，95%的置信區(qū)間為（0.25， 0.43），占總效應的59.8%，驗證了假設(shè)4。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型5檢驗小學教師使命感的調(diào)節(jié)作用。該部分的檢驗需要對3個回歸方程的參數(shù)進行估計。這些方程分別是：方程1估計校長包容型領(lǐng)導對小學教師工作績效的總體效應；方程2估計校長包容型領(lǐng)導對小學教師心理所有權(quán)的預測效應；方程3估計小學教師使命感在校長包容型領(lǐng)導和小學教師工作績效之間的調(diào)節(jié)效應。如果模型滿足上述三個條件，則調(diào)節(jié)效應存在。結(jié)果顯示，校長包容型領(lǐng)導和小學教師職業(yè)使命感的交互項能夠顯著預測工作績效，表明職業(yè)使命感在校長包容型領(lǐng)導和工作績效的關(guān)系中起到調(diào)節(jié)作用。在控制性別、年齡、地區(qū)、教齡等變量的情況下，進行簡單斜率分析發(fā)現(xiàn)，當職業(yè)使命感較低時（MD-1SD），校長包容型領(lǐng)導對工作績效的正向預測顯著（t=4.79， plt;0.001）；而當職業(yè)使命感較高時（M+1SD），校長包容型領(lǐng)導對工作績效的預測不顯著（t=-1.06， p=0.29）。這驗證了假設(shè)5和6，結(jié)果如表5所示。

五、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

1.校長包容型領(lǐng)導正向預測小學教師工作績效。這表明校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間存在緊密的聯(lián)系，校長包容型領(lǐng)導越強，小學教師的工作績效越高。小學教師的工作績效隨著校長包容型領(lǐng)導的增強而提高。

2.小學教師心理所有權(quán)在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起部分中介作用。這意味著校長包容型領(lǐng)導不僅直接影響小學教師的工作績效，還通過對心理所有權(quán)的影響間接影響工作績效。也就是說，校長包容型領(lǐng)導力越強，小學教師的歸屬感、自我效能感、自我認同和責任感等心理所有權(quán)就越高，從而提高教師的工作績效。

3.小學教師職業(yè)使命感在校長包容型領(lǐng)導與小學教師工作績效之間起調(diào)節(jié)作用。校長包容型領(lǐng)導和小學教師職業(yè)使命感的交互項能夠顯著預測工作績效。具體而言，當職業(yè)使命感較低時，校長包容型領(lǐng)導對工作績效的正向預測顯著；而當職業(yè)使命感較高時，校長包容型領(lǐng)導對工作績效的預測不顯著。

（二）啟示

研究發(fā)現(xiàn)，校長包容型領(lǐng)導不僅直接影響小學教師的工作績效，還通過對心理所有權(quán)的影響間接影響工作績效。因此，要提高小學教師的工作績效，關(guān)鍵是校長要采用包容型領(lǐng)導風格，提高其包容型領(lǐng)導力，并增強小學教師的心理所有權(quán)。研究還發(fā)現(xiàn)，校長包容型領(lǐng)導和小學教師心理所有權(quán)的得分分別為3.86和3.67，處于中等偏高水平，但仍存在較大的提升空間。在實施人力資源管理過程中，學校應推行校長包容型領(lǐng)導風格，盡量展現(xiàn)開放性、可接近性和可得性等包容型領(lǐng)導行為，容納教師、接受錯誤、尊重教師、承認教師和關(guān)心教師。這樣會增強教師對學校的歸屬感，并增強教師的自我效能感、自我認同和責任感，從而提升教師的心理所有權(quán)。當教師的職業(yè)使命感處于較低水平時，校長在與教師互動中應盡量展現(xiàn)開放、認可、寬容、共享和關(guān)懷等包容型領(lǐng)導特質(zhì)，包容、尊重并滿足小學教師的差異性和多樣性。作為互惠交換，小學教師會產(chǎn)生回報學校組織和個人的責任感、使命感和道德感。他們愿意通過增加工作投入來回報“我的”或者“我們的學校”這個“家”，表現(xiàn)出更多的工作熱情、激情和專注，從而最終提高自身及組織的工作績效。

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[責任編輯：胡 偉]

The Effect of Principals’ Inclusive Leadership on Primary School Teachers’ Job Performance： Mediating Role of Psychological Ownership and the Moderating Role of Professional Mission

YUAN Xiaoping1， YANG Qing2

（1.School of Education， Hunan First Normal University， Changsha， Hunan 410205;

2.Shenzhen School Affiliated to Renmin University of China， Shenzhen， Guangdong 518000）

Abstract：[Purpose / Significance] The research is to explore the impact mechanism of principals’ inclusive leadership on primary school teachers’ job performance， in order to provide reference for improving primary school teachers’ job performance and school human resource management. [Methods / Process] 483 primary school teachers in Hunan were selected as the research object to investigate the situation of principals’ inclusive leadership， primary school teachers’ psychological ownership， sense of professional mission and job performance， and reveal the intermediate mechanism of the impact of principals’ inclusive leadership on primary school teachers’ job performance. [Results / Conclusion] The results of descriptive statistics， difference analysis， correlation analysis and stepwise regression analysis show that the average scores of inclusive leadership of primary school principals， psychological ownership of primary school teachers， sense of professional mission and job performance in Hunan are 3.86， 3.67， 3.97 and 4.33， respectively. The psychological ownership score of male primary school teachers was significantly higher than that of women. The inclusive leadership of township primary school principals， the psychological ownership and sense of professional mission of primary school teachers were significantly higher than those of principals and teachers above the county. Principals’ inclusive leadership positively predicts primary school teachers’ job performance. Psychological ownership plays a partial intermediary role between principals’ inclusive leadership and primary school teachers’ job performance. Primary school teachers’' sense of professional mission plays a regulatory role between principals' inclusive leadership and primary school teachers' job performance. When primary school teachers’ sense of professional mission is low， principals’ inclusive leadership has a significant positive prediction of job performance. When the sense of professional mission is high， principals’ inclusive leadership has no significant prediction of job performance. It is an important way to improve and enhance the performance of primary school teachers to implement inclusive leadership and enhance the psychological ownership of primary school teachers， especially those with low sense of professional mission

Keywords：principals’ inclusive leadership; psychological ownership; vocational sense of mission; primary school teachers’ job performance