基于CIPP模式的醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建

高小芬,李光蘭,張玲芝

“健康中國”戰(zhàn)略背景下,醫(yī)學院校培養(yǎng)的合格醫(yī)學專業(yè)人才不僅要具有過硬的專業(yè)技能,還應(yīng)具備醫(yī)者仁心的高尚品格。落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及戰(zhàn)略舉措是課程思政建設(shè)[1-3]。目前,國內(nèi)各醫(yī)學類高校都在積極加強研究和推進“課程思政”改革實踐[4-6]。另外,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出,建立“教育質(zhì)量評價和人才評價制度”要通過“改進教育教學評價”來實現(xiàn)。優(yōu)化思政課實踐教學評價是提升醫(yī)學院校思政課實踐教學成效的重要途徑。本研究依托CIPP模式[背景(context)、輸入(input)、過程(process)和結(jié)果(product)][7],嘗試通過指標構(gòu)建醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價體系的重點控制環(huán)節(jié),以進一步發(fā)揮課程的育人功能,對思政課教學提質(zhì)增效。

1 研究方法

1.1 編制咨詢問卷

1.1.1 擬定評價指標初稿

采用目的抽樣法,邀請4名高校醫(yī)學專任教師(副高以上職稱、碩士研究生以上學歷)召開專家座談會,對研究小組初步篩選的指標進行審核和修訂,確定評價指標體系初稿。

1.1.2 編制專家咨詢問卷

根據(jù)初稿編制咨詢問卷,包括5項內(nèi)容。1)課題介紹;2)問卷填寫事項;3)醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價指標咨詢表;4)專家基本情況;5)專家判斷依據(jù)與熟悉程度。咨詢表包括指標重要性程度評分,“非常不重要”至“非常重要”依次賦1～5分。

1.2 專家遴選與咨詢

選取某醫(yī)學院校教學管理,臨床醫(yī)學、護理、藥學、檢驗、口腔、影像專業(yè),創(chuàng)新學院、馬克思主義學院等相關(guān)專業(yè)和學院教師10人。專家入選標準:1)具有副高級及以上職稱,在專業(yè)領(lǐng)域任職至少5年;2)自愿參加本研究,積極性高。

以電子郵件的方式發(fā)放和回收專家咨詢問卷,過程如下:發(fā)放第1輪咨詢問卷并回收,經(jīng)小組篩選后形成第2輪專家咨詢問卷并發(fā)放;第2輪咨詢問卷回收,小組對咨詢結(jié)果進行整理;當專家意見基本趨于一致時,咨詢結(jié)束。

1.3 咨詢結(jié)果評價

1)專家積極程度:回收咨詢問卷數(shù)/發(fā)送咨詢問卷數(shù)×100%。2)專家權(quán)威程度:專家權(quán)威程度=(專家熟悉程度+專家判斷依據(jù))/2,通常認為專家權(quán)威程度>0.70,表示權(quán)威程度高。3)專家協(xié)調(diào)程度:在指標重要性評分基礎(chǔ)上計算肯德爾和諧系數(shù)(Kendall′s W值),當Kendall′s W值波動于0.400～0.500時,協(xié)調(diào)性較好。

1.4 統(tǒng)計學方法

運用SPSS 21.0軟件對2輪專家咨詢結(jié)果進行數(shù)據(jù)錄入和分析。采用均數(shù)、標準差、變異系數(shù)等進行統(tǒng)計描述。

2 結(jié)果

2.1 專家參與情況

2.1.1 專家基本情況

共有10名咨詢專家參加了本研究,年齡38～56(43.64±6.09)歲;從事相關(guān)領(lǐng)域工作時間為5～40(21.13±7.19)年;碩士6人,博士4人;副高級職稱6人,正高級職稱4人。

2.1.2 專家積極性

2輪專家咨詢問卷有效回收率均為100%,第1輪有5名專家(50%)、第2輪有3名專家(30%)提出了建設(shè)性意見。

2.1.3 專家權(quán)威程度

2輪咨詢專家權(quán)威系數(shù)均>0.800,可認為參與本研究的咨詢專家具有較高的權(quán)威性。第1輪咨詢的專家權(quán)威系數(shù)為0.905,專家熟悉程度為0.920,判斷依據(jù)為0.890;第2輪咨詢的專家權(quán)威系數(shù)為0.923,專家熟悉程度為0.940,判斷依據(jù)為0.906。

2.1.4 專家意見協(xié)調(diào)程度

第2輪專家咨詢后,三級指標重要性評分的Kendall′s W值為0.321(P<0.001),協(xié)調(diào)性較好。

2.2 指標納入情況

2.2.1 第1輪專家咨詢情況

評價指標體系初稿包括一級指標4個,二級指標10個(Ⅰ背景評價2個、Ⅱ輸入評價3個、Ⅲ過程評價2個、Ⅳ結(jié)果評價3個),三級指標29個。第1輪專家咨詢后做出如下變動:增加二級指標2個(Ⅱ-4財政投入、Ⅳ-4學校聲譽);增加三級指標2個(Ⅰ-2-2學科特征,Ⅱ-4-2學校專項經(jīng)費);刪除三級條目2個(Ⅲ-2-3課程時效、Ⅳ-3-3豐富經(jīng)驗)。最終第1輪專家咨詢指標修改后包括一級指標4個,二級指標12個(Ⅰ背景評價2個、Ⅱ輸入評價4個、Ⅲ過程評價2個、Ⅳ結(jié)果評價4個),三級指標29個。

2.2.2 第2輪專家咨詢情況

第2輪專家咨詢后做如下變動:修改二級指標1個(Ⅲ-1“課堂設(shè)計”修改為“課程內(nèi)容設(shè)置”);修改三級指標3個(將Ⅱ-4-1條目修改為“地方財政專項”,將Ⅰ-1-2條目內(nèi)涵中增加“下發(fā)相關(guān)文件數(shù)”,將Ⅳ-3-2“教學成就”的條目內(nèi)涵修改為“課程思政課題立項及競賽獲獎”)。最終第2輪專家咨詢結(jié)果形成的醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價體系包括一級指標4個,二級指標12個(Ⅰ背景評價2個、Ⅱ輸入評價4個、Ⅲ過程評價2個、Ⅳ結(jié)果評價4個),三級指標29個。如表1所示。

表1 基于CIPP模式的醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價指標第2輪咨詢結(jié)果

3 討論

3.1 咨詢結(jié)果的可靠性

本研究中,第1輪、第2輪問卷的有效回收率均為100%,說明征詢專家的積極性高;且10名專家具有較高的學歷和豐富的教學、管理經(jīng)驗。專家分別來自某本科醫(yī)學院校不同專業(yè)和相關(guān)部門,從事長期的醫(yī)學教學工作,工作年限為(21.13±7.19)年,在專業(yè)領(lǐng)域具有良好的代表性;均為碩士或以上學歷,且均為高級職稱。另外,第1輪的專家權(quán)威系數(shù)為0.905、第2輪為0.923,體現(xiàn)了較高的權(quán)威性。最后,本研究的科學性及專家意見的統(tǒng)一性均較高,體現(xiàn)在最終三級指標重要性評分為4.44～5.00分,變異系數(shù)為0.000～0.198。

3.2 基于CIPP模式構(gòu)建的評價指標體系應(yīng)用于醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價的優(yōu)勢

3.2.1 背景評價注重決策導向性

本研究在構(gòu)建評價指標體系的背景評價時,強調(diào)社會對高政治素質(zhì)、高水平醫(yī)務(wù)人員的需求,以及學校發(fā)展和學生自身進步的需求;其中,社會需求和學生需求指標重要性評分均為(5.00±0.00)分,說明非常重要。2020年9月國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見》,強調(diào)加快推進醫(yī)學教育改革創(chuàng)新。當前,絕大部分醫(yī)學類思政課教學評價關(guān)注理論知識內(nèi)容,常忽視對學生學習態(tài)度、實踐能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)發(fā)展等方面的考查。因此,醫(yī)學類課程思政教育要始終以社會主義核心價值觀為導向,重點立足于醫(yī)學生職業(yè)勝任力、辯證唯物主義世界觀、批判性思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)[8],以滿足社會、學校及學生發(fā)展對課程思政的全方位需求。

3.2.2 輸入評價強調(diào)系統(tǒng)性

健全的支持保障體系是課程思政教育的發(fā)展基礎(chǔ),如政策協(xié)調(diào)配套、統(tǒng)籌學校資源,包括課程思政建設(shè)中人力、物力和財力等各方面的投入[9];綜合多方資源以及整合有效途徑,從而建立健全的課程思政教育協(xié)同育人體系。本研究從組織建設(shè)、政策制度、師資力量、財政投入4個方面來進行輸入評價,旨在將復雜的輸入過程簡單化和明確化,形成更加科學的評價結(jié)果,提高醫(yī)學專業(yè)課程思政的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。其中,師資力量的兩個指標(師德師風、教師專業(yè))重要性評分為(5.00±0.00)分,說明非常重要;另外,課程思政的實現(xiàn)需要政策制度的有效保障[重要性評分為(4.89±0.33)分],如政策制度中明確思政發(fā)展宣傳程度、下發(fā)相關(guān)文件數(shù)以及具體實施舉措等。

3.2.3 過程評價注重反饋與改進

利用CIPP模式“上一階段的結(jié)果反饋給下一階段”的特征[10],可促進課程思政教育的良性發(fā)展,構(gòu)成一個課程思政發(fā)展的動態(tài)閉環(huán)。在過程評價的內(nèi)容設(shè)置中,“收集思政元素”“思政元素占比”重要性評分均為(5.00±0.00)分,說明非常重要;找準切入點、挖掘課程思政元素,同時不斷打磨課程思政案例、構(gòu)建共享資源庫[9],才能挖掘出醫(yī)學課程本身、內(nèi)在就富有的那些豐富的思想政治元素和資源。另外,改革教學形式更能提高學生學習積極性[重要性評分為(5.00±0.00)分],如筆者在自己教授的課程中實施線上線下混合制教學,一方面在中國大學慕課平臺中建立并完善課程網(wǎng)站,另一方面結(jié)合多種線下授課方法(如第二課堂教學、理實一體化教學、任務(wù)驅(qū)動教學、前沿熱點討論、游戲法等),將其引入不同的任務(wù)中,可取得良好的課程思政育人效果[11]。

3.2.4 結(jié)果評價注重多元主體評價

課程思政考核模式的改革和創(chuàng)新是高校專業(yè)類課程思政教學改革的重要環(huán)節(jié)[12]。課程思政教育具有多目標性,如果使用單一的目標達成模式,無法促成課程思政的長期有效發(fā)展,而CIPP理論則可靈活地對多個目標進行評價、決策和改進。本研究中結(jié)果評價以學生為主體,不僅重視學生分析和解決專業(yè)問題的能力,并且對其所反映出的情感、態(tài)度等方面進行全面評價。如通過學生課程思政物化成果(實踐調(diào)查報告、心得體會等)的收集、評估和反饋,能提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、處理問題的能力[重要性評分為(5.00±0.00)分]。同時,對教師素養(yǎng)和學校聲譽展開評價,能夠有效激發(fā)專任教師的教學創(chuàng)造力以及擴大校方的社會影響力和社會口碑。最后,本研究對各項三級條目進行量化評價,即對課程思政的成效實現(xiàn)可評可測,從而實現(xiàn)課程思政成效考評的常態(tài)化、規(guī)范化和標準化[13]。

4 小結(jié)

綜上所述,本研究基于CIPP模式構(gòu)建醫(yī)學類課程思政教學質(zhì)量評價體系,不僅客觀分析了課程思政教學開展的背景、投入及教學環(huán)節(jié)、結(jié)果與評價,且評價指標量化得出的課程評價結(jié)果更有說服力,對于如何改進醫(yī)學類課程思政有更明確、細化的指導,有效培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)德醫(yī)風素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng),從而有利于學生、學校和社會3個方面的長遠發(fā)展。