近30 年中國融合教育發(fā)展研究
——脈絡(luò)、熱點(diǎn)及發(fā)展趨向

李 勇

（1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715;2.安順學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 安順 561000）

20 世紀(jì)80 年代末，中國開始對(duì)輕度殘疾兒童實(shí)施隨班就讀政策，隨班就讀成為我國在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種特殊形式，也是對(duì)特殊兒童開展教育的一種重要方式。自20 世紀(jì)90 年代以來，我國特殊教育事業(yè)受到黨和國家高度重視，特殊教育事業(yè)發(fā)展迅速，融合教育在我國從理念到實(shí)踐不斷拓展，研究隊(duì)伍逐漸形成，研究成果逐年增加，學(xué)術(shù)交流活動(dòng)也日漸頻繁?？v觀我國融合教育研究歷程，歷經(jīng)多年的發(fā)展，從實(shí)踐到理論方面已有了豐富的成果積累，但目前特殊教育學(xué)界較少對(duì)其研究發(fā)展現(xiàn)狀、熱點(diǎn)及脈絡(luò)進(jìn)行梳理分析。因此，有必要以發(fā)展的視角對(duì)我國融合教育近30年的研究脈絡(luò)和現(xiàn)實(shí)樣態(tài)進(jìn)行梳理，這有利于厘清我國融合教育的發(fā)展理路，也有利于融合教育高質(zhì)量發(fā)展，同時(shí)為我國后續(xù)融合教育體系構(gòu)建提供理論支撐。基于此，研究選擇文獻(xiàn)計(jì)量和可視化視角對(duì)20 世紀(jì)末以來我國融合教育研究脈絡(luò)、研究熱點(diǎn)及趨向進(jìn)行分析。

一、研究數(shù)據(jù)與研究方法

（一）樣本來源及數(shù)據(jù)選擇

研究以CNKI 數(shù)據(jù)為檢索源，獲得主題為“融合教育”的文獻(xiàn)5572 篇（截至2023 年5 月26 日），去除會(huì)議、報(bào)紙、學(xué)校簡介、訪談等關(guān)聯(lián)性較低的文獻(xiàn)，再剔除重復(fù)數(shù)據(jù)，最后獲得的4331 篇文獻(xiàn)作為研究對(duì)象。

（二）研究方法

采用可視化軟件Citespace5.8.R3，應(yīng)用可視化分析方法對(duì)從中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中1994—2023 年主題為“融合教育”的文獻(xiàn)年度發(fā)文量、研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)與作者、文獻(xiàn)共被引以及關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析等方面展開定性與定量分析。

二、研究數(shù)據(jù)分析

（一）研究脈絡(luò)分析

20 世紀(jì)90 年代以來，融合教育理念逐漸被引入我國教育領(lǐng)域，我國學(xué)者學(xué)習(xí)借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，豐富完善我國隨班就讀理論。許天威等[1]較早介紹西方融合教育理念。通過對(duì)文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間、發(fā)表數(shù)量和發(fā)表趨勢分布圖的檢索、繪制和分析，可以比較直觀剖析融合教育領(lǐng)域研究的歷程與變化趨向。（見圖1）。

圖1 年份發(fā)表文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)

從1994—2023 年融合教育研究調(diào)查情況來看，年度發(fā)文量和階段研究熱度均不一致。融合教育研究脈絡(luò)從年度發(fā)文量和研究熱度來看，可分為三個(gè)階段。

第一階段：1994—2004 年，理念交融階段。

在這一階段，我國學(xué)者結(jié)合我國隨班就讀情況，對(duì)融合教育思想理念展開學(xué)習(xí)借鑒研究。比較有代表性的研究有以下方面：一是對(duì)國外融合教育理念借鑒研究。如：許天威[1]對(duì)加拿大特殊教育改革動(dòng)向進(jìn)行研究，介紹加拿大融合教育理念；曹婕瓊等[2]研究比較中國、日本和美國在融合教育的師資培養(yǎng)和培訓(xùn)、教學(xué)準(zhǔn)備、模式與對(duì)象以及其他方面的異同點(diǎn)；錢小龍等[3]從丹麥的特殊師范教育、特殊教育和國家教育三個(gè)方面闡述丹麥融合教育發(fā)展現(xiàn)狀及面臨的問題；張瑛[4]介紹并引入德國融合教育理念；盧乃桂[5]結(jié)合我國實(shí)際情況對(duì)融合教育的基本觀念及實(shí)踐問題深入剖析。二是部分學(xué)者開始結(jié)合我國隨班就讀思考融合教育安置，如張寧生等[6]通過問卷調(diào)查分析，提出隨班就讀是融合教育的主要安置形式。這一階段主要特征表現(xiàn)為：一是本土化研究缺失，大量的西方融合教育理念被借鑒和吸納；二是相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量較少，1996、1998、1999 和2001 年文獻(xiàn)數(shù)為0，其余年份均為12 篇以內(nèi)，融合教育研究處于理念交融時(shí)期。

第二階段：2005—2017 年，理念融通階段。

這一階段顯著特征為研究發(fā)文量迅速增加。我國對(duì)西方融合教育研究成果借鑒數(shù)量增多，速度加快，出現(xiàn)許多聚焦國外融合教育的研究者。如：南丁[7]對(duì)日本融合教育的研究，曹漱芹[8]對(duì)德國不來梅州學(xué)前融合教育的研究，等等。這一階段，在研究借鑒國外研究成果的同時(shí)，中外融合教育比較研究突出。如：鄧猛,朱志勇[9]對(duì)中西方隨班就讀與融合教育模式的比較研究，周念麗[10]比較研究中、日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識(shí)，等等。

這一階段另一特征是我國部分研究者開始結(jié)合我國國情，對(duì)融合教育開展實(shí)踐探索與實(shí)證研究，如：方俊明[11]從融合教育的支持系統(tǒng)、融合教育對(duì)現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)提出自己的建議，雷江華、鄧猛針[12]對(duì)國內(nèi)外聽覺障礙兒童融合教育的語言教學(xué)模式進(jìn)行解析，等等。

另外，這一階段開始出現(xiàn)以融合教育主題研究為碩博生畢業(yè)論文選題主題現(xiàn)象。如：李春梅[13]以融合教育理念下自閉癥兒童治療方式為研究主題，侯旭[14]以學(xué)前自閉癥幼兒融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)作為研究主題，等等。

可以看出，這一階段，除了加速對(duì)國外研究成果借鑒之外，我國學(xué)者開始嘗試把國際融合教育理念與我國融合教育實(shí)踐融通開展研究。

第三階段：2017 年至今，新時(shí)代研究階段。

這一階段，隨著我國社會(huì)發(fā)展步入新時(shí)代，融合教育研究也具有新時(shí)代特征：一是研究文獻(xiàn)數(shù)量再創(chuàng)新高，2017 年至2023 年，每年較前一年增減分別為257 篇、175 篇、75 篇、-15 篇、136 篇、17 篇。這一階段，受疫情影響，2021 年發(fā)文量與2020 年基本持平，之后迅速增加，2023年預(yù)測發(fā)文量925 篇，比2019 年675 篇多出250 篇，呈現(xiàn)蓬勃之勢；二是研究的領(lǐng)域廣泛拓展，涉及融合教育、特殊教育、隨班就讀、學(xué)前融合教育、特殊兒童、融合教育素養(yǎng)、幼兒園、自閉癥兒童、聽障兒童、孤獨(dú)癥兒童等類型和領(lǐng)域。（見圖2）；三是研究受到碩博生高度關(guān)注，以“融合教育”為主題的碩士論文達(dá)267 篇，博士論文13 篇，較前一階段顯著增加。四川師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)均為15篇，緊隨其后的是華東師范大學(xué)14 篇，云南師范大學(xué)9 篇，浙江師范大學(xué)、沈陽師范大學(xué)和陜西師范大學(xué)各8 篇，上海師范大學(xué)7 篇（見圖3）。四是研究結(jié)合新時(shí)代熱點(diǎn)展開研究突出。如徐琴芳[15]聚焦融合教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究、孟萬金等[16]關(guān)注“五育”融合、姜琨等[17]開展融合教育互聯(lián)網(wǎng)+研究、鄧猛等[18]開展對(duì)我國新時(shí)期融合教育研究、趙斌等[19]針對(duì)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》開展融合教育政策研究、丁勇[20]對(duì)融合教育高質(zhì)量發(fā)展研究等成為研究重要焦點(diǎn)。

圖2 融合教育研究分類統(tǒng)計(jì)

圖3 “融合教育”研究碩博論文統(tǒng)計(jì)

（二）研究聚類分析

1.核心作者聚類分析

該研究領(lǐng)域近30 年發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)研究者共計(jì)1231 人，從收集的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析可以看出，發(fā)文量前20 的作者中，鄧猛發(fā)文62 篇穩(wěn)居發(fā)文量榜首（見表1）。

表1 核心作者發(fā)文量統(tǒng)計(jì)

對(duì)核心作者進(jìn)行普賴斯定律分析可知,產(chǎn)出最低的核心作者量N=0.749×ηmax1/2，ηmax 為產(chǎn)出最高作者發(fā)文量，ηmax=62，帶入得到N≈6。據(jù)此算出核心作者人數(shù)為59 人，占該領(lǐng)域研究文獻(xiàn)作者數(shù)的13.70%，小于50%。依據(jù)賴普斯定律原理，假如研究領(lǐng)域的核心作者發(fā)文量不高于文獻(xiàn)總數(shù)的50%，說明該領(lǐng)域研究核心研究團(tuán)隊(duì)尚未形成，據(jù)此可以肯定融合教育研究領(lǐng)域核心研究團(tuán)隊(duì)處于形成狀態(tài)中。高產(chǎn)研究團(tuán)隊(duì)中，以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為主的四個(gè)研究團(tuán)隊(duì)成為高產(chǎn)研究團(tuán)隊(duì)。（見圖4。）

圖4 核心作者聚類

2.研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)聚類分析

運(yùn)用可視化軟件CiteSpace 繪制“融合教育”研究機(jī)構(gòu)合作共現(xiàn)圖譜，圖中每個(gè)機(jī)構(gòu)所處中心點(diǎn)位置表明該機(jī)構(gòu)在“融合教育”研究中的地位，機(jī)構(gòu)分支越多表明該機(jī)構(gòu)的中心性越強(qiáng)，在研究者中的核心地位越突出。從圖5 可知，“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學(xué)教育學(xué)部為核心的研究態(tài)勢，另外有山東師范大學(xué)教育學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院、杭州師范大學(xué)體育與健康學(xué)院等少數(shù)幾個(gè)研究機(jī)構(gòu)建立合作研究關(guān)系，研究機(jī)構(gòu)較集中，呈現(xiàn)該研究領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)協(xié)作樣態(tài)。（見圖5。）

圖5 研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)聚類

3.載文期刊情況分析

從4331 篇相關(guān)文獻(xiàn)中去除1423 篇相關(guān)性較弱的文獻(xiàn)，納入研究分析的文獻(xiàn)中期刊論文有2908 篇，691 篇（23.7%）發(fā)表在核心期刊，2229 篇（76.7%）發(fā)表在非核心期刊上?！吨袊厥饨逃泛诵钠诳d文量最多，累計(jì)發(fā)文高達(dá)230 篇，占文獻(xiàn)總數(shù)的34.6%，占期刊發(fā)文量總數(shù)的8.2%。核心期刊發(fā)文量反映出該學(xué)科的研究主流，根據(jù)普賴斯定律=11.359，結(jié)果為11.359，取其整數(shù)11，1994—2023 年間載文量最低11 篇以上核心期刊合計(jì)刊載融合教育領(lǐng)域研究相關(guān)文獻(xiàn)為1321 篇，占全部期刊文獻(xiàn)數(shù)的45.4%，低于50%，依據(jù)普賴斯定律原理，該研究領(lǐng)域核心期刊群還未形成。

4.關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)體現(xiàn)研究文獻(xiàn)的主要前沿研究領(lǐng)域及熱點(diǎn)情況，通過對(duì)收集的融合教育文獻(xiàn)中核心關(guān)鍵詞聚類分析，對(duì)近30 年來該研究領(lǐng)域的發(fā)展歷程、研究趨向、熱點(diǎn)進(jìn)行梳理；結(jié)合高頻關(guān)鍵詞具有充分顯示該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)的特點(diǎn)，中介中心性高的節(jié)點(diǎn)表示為連接2 個(gè)不同聚類的銜接點(diǎn)，應(yīng)用可視化軟件CiteSpace 對(duì)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞作共現(xiàn)分析，繪制出融合教育領(lǐng)域研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜。（見圖6。）

圖6 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

由表2 可見頻率較高的關(guān)鍵詞主要為融合教育、特殊教育、隨班就讀等關(guān)鍵詞。中心性越強(qiáng)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率越多越高。（見表2。）

表2 研究文獻(xiàn)前20 分布情況

結(jié)合表2 由圖6 可見該研究領(lǐng)域起到“核心橋梁”作用的核心關(guān)鍵詞有3 個(gè)；“融合教育”中心性為0.6，“特殊教育”中心性為為0.28，“隨班就讀”中心性為0.26。

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜基礎(chǔ)上，對(duì)關(guān)鍵詞聚類進(jìn)行對(duì)數(shù)似然比（LLR）算法分析，可以更清晰地展示融合教育研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)刊載熱點(diǎn)（見圖7）。聚類模塊值（Modularity）Q 值=0.6939，Q≥0.5，表示聚類結(jié)構(gòu)顯著，該聚類結(jié)論也是合理的；聚類平均輪廓值（Silhouette）S 值=0.5748，S 值>0.5，說明聚類顯著，且結(jié)果合理可信，該圖譜能較好地反映出研究熱點(diǎn)載文樣態(tài)。該圖譜形成標(biāo)簽為12 個(gè)較為合理的聚類（見圖7），S 值=0.5748，S 值均≥0.6，聚類是令人信服的。這些聚類標(biāo)簽反映出我國融合教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。

圖7 關(guān)鍵詞聚類

結(jié)合時(shí)區(qū)演化圖（見圖8）和突現(xiàn)詞統(tǒng)計(jì)圖（見圖9），融合教育、特殊教育、隨班就讀、學(xué)前融合教育、個(gè)案研究、幼兒園、特殊教育學(xué)校、實(shí)踐探索、自閉癥兒童、教育融合、普特融合、策略研究等等內(nèi)容成為融合教育研究熱點(diǎn)。

圖8 Time Zone 時(shí)區(qū)演化

圖9 突現(xiàn)詞統(tǒng)計(jì)（Citation Burst）

三、研究結(jié)論

（一）融合教育研究時(shí)間、空間分布情況

一是中國知網(wǎng)近年刊載融合教育研究領(lǐng)域文獻(xiàn)量呈不斷上升趨勢，2014 年至2023 年，每年均較前一年增加數(shù)，呈不斷上升趨勢；二是研究的領(lǐng)域廣泛，涉及多類型特殊兒童和豐富的研究領(lǐng)域；三是研究受到碩博生高度關(guān)注；四是研究結(jié)合新時(shí)代熱點(diǎn)展開研究突出。

該研究領(lǐng)域核心期刊群尚未形成，研究領(lǐng)域核心研究團(tuán)隊(duì)尚未完全形成。以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為代表的四個(gè)研究團(tuán)隊(duì)形成高產(chǎn)研究合作團(tuán)隊(duì)。

“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學(xué)教育學(xué)部為核心的研究態(tài)勢，另外有山東師范大學(xué)教育學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院等少數(shù)幾個(gè)研究機(jī)構(gòu)建立合作研究關(guān)系，研究機(jī)構(gòu)相對(duì)較集中。（見圖5）研究機(jī)構(gòu)主要分布在華北和東部沿海地區(qū)；中、西部地區(qū)研究機(jī)構(gòu)分布較少，這可能與地區(qū)間科技經(jīng)濟(jì)以及文化發(fā)展水平不平衡有關(guān)。

（二）融合教育研究熱點(diǎn)與前沿分析

通過關(guān)鍵詞聚類分析與突變分析，總結(jié)融合教育主要研究的熱點(diǎn)內(nèi)容包括以下四個(gè)部分：

1.融合教育診斷與分類研究

根據(jù)融合教育對(duì)象的特征，融合教育研究主要聚焦于特殊兒童、殘疾兒童、特殊幼兒、殘疾學(xué)生等類型兒童教育。具體包括特殊兒童融合教育研究、殘疾兒童融合教育研究、特殊幼兒融合教育研究、殘障學(xué)生融合教育研究等兒童分類融合教育熱點(diǎn)內(nèi)容。筆者認(rèn)為，這是融合教育研究的重要構(gòu)成部分，具有重要實(shí)踐研究導(dǎo)向意義。

2.融合教育教育安置研究

在對(duì)融合教育研究過程中，教育安置問題是關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，融合教育研究熱點(diǎn)之一集中于隨班就讀、融合教育、全納教育等教育安置。許多學(xué)者就隨班就讀開展深入探索，如：顧明遠(yuǎn)[21]264認(rèn)為，隨班就讀是殘疾人（如肢殘、輕度弱智等學(xué)生）受教育主要方式之一。華國棟[22]3也持相似觀點(diǎn)。鄧猛[23]認(rèn)為隨班就讀是具有適合我國國情的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式；隨班就讀是具有中國特色的教育安置方式。

在研究“融合教育”時(shí)，對(duì)“全納教育”的討論一直沒有停止過，如：我國著名學(xué)者樸永馨[24]36-37翻譯后將“全納教育”譯為“混合教育”“集中教育”“融合”；樸永馨[25]認(rèn)為應(yīng)將其翻譯為“包容”較合適；鄧猛認(rèn)為[26]、[27]230-232“融合教育”一詞更能反映出其真正含義，不贊成翻譯成“全納教育”，并且主張譯為“融合”。肖非[28]認(rèn)同臺(tái)灣學(xué)者將“inclusive education”譯成“融合教育”?！叭诤辖逃钡淖g法在我國臺(tái)灣、香港等地區(qū)使用普遍。

個(gè)別化教育或者個(gè)別化教育計(jì)劃本質(zhì)上就是融合教育中的因材施教。特殊兒童有其個(gè)性，怎樣采取針對(duì)性措施對(duì)其教育引導(dǎo)是學(xué)術(shù)界歷來難點(diǎn)和重點(diǎn)之一，也是重要的研究熱點(diǎn)。著名學(xué)者肖非[29]指出“個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育的基石”，并深入闡述IEP 和個(gè)別化教學(xué)之間的邏輯關(guān)系,分析IEP 在制定和實(shí)施過程中存在的問題和解決辦法。于素紅[30]闡述個(gè)別化教育計(jì)劃的現(xiàn)實(shí)困境，就發(fā)展趨勢作出預(yù)測，等等。

3.融合教育的保障研究

我國特殊教育走的是一條政府辦學(xué)道路，特殊教育事業(yè)蓬勃發(fā)展離不開政府的大力支持與堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)。新中國成立后，為了規(guī)范與促進(jìn)特殊教育的發(fā)展，先后制定了一系列有關(guān)融合教育的政策規(guī)定。怎樣保障融合教育順利展開一直以來成為研究重要熱點(diǎn)。[31]國務(wù)院2021 年7月8 日印發(fā)并實(shí)施的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》，明確要求隨班就讀工作開展，要依托普通學(xué)校，加強(qiáng)和完善支持保障機(jī)制建設(shè)。朱海榮等[32]研究者對(duì)構(gòu)建自閉癥兒童融合教育支持體系保障開展深入研究,等等。

4.融合教育的實(shí)證研究

融合教育實(shí)證研究具體包括醫(yī)教結(jié)合、融合教育個(gè)案、融合教育課程、融合教育教師、融合教育兒童、融合教育教育模式、融合教育支持系統(tǒng)等。筆者認(rèn)為融合教育實(shí)踐探索研究有利于突破融合教育理論研究的局限性，對(duì)融合教育理論與實(shí)踐結(jié)合、探索具有中國特色的融合教育之路具有重要的意義。通過融合教育理論實(shí)踐、融合教育理論借鑒與應(yīng)用，有利于我國隨班就讀理論與實(shí)踐的改進(jìn)，為后續(xù)融合教育高質(zhì)量發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

四、融合教育發(fā)展研究面臨的問題與展望

研究發(fā)現(xiàn)，我國融合教育領(lǐng)域研究面臨許多具體問題，主要表現(xiàn)為：該領(lǐng)域的核心研究團(tuán)隊(duì)力量不足，研究團(tuán)隊(duì)主要分布于北部和東部地區(qū)，并且整體分布較分散；研究機(jī)構(gòu)協(xié)同研究不明顯，學(xué)術(shù)壁壘還存在，學(xué)術(shù)共同體尚未形成；研究機(jī)構(gòu)中心性偏低，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域內(nèi)影響力不強(qiáng)；研究機(jī)構(gòu)集中在少數(shù)幾所高校，其他高校和科研院所對(duì)該領(lǐng)域研究成果不明顯；融合教育研究地域顯示發(fā)展不均，主要研究區(qū)域集中在華北和華東經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。

因此筆者認(rèn)為在融合教育理論的指導(dǎo)下，發(fā)展我國融合教育需要打造核心研究團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮其引領(lǐng)輻射作用；加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)協(xié)同研究，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體；強(qiáng)化本土研究，凸顯融合教育研究成果本土性和原創(chuàng)性；增強(qiáng)實(shí)證研究，為融合教育實(shí)踐提供更多的實(shí)踐數(shù)據(jù)；積極借鑒國際先進(jìn)理念，加強(qiáng)與國際同頻共振，實(shí)現(xiàn)融合教育研究國際化；積極探索具有中國特色融合教育發(fā)展之路，構(gòu)建符合我國國情的融合教育體制機(jī)制。這些需要多學(xué)科交流參與、協(xié)同創(chuàng)新研究、深度合作才能完成。