ADAR校本研修模式：青年教師專業(yè)成長的路徑探索

□吳聰慧 陳 群

教育的發(fā)展離不開強大的師資。青年教師的培養(yǎng)是師資建設的關鍵所在。青年教師教學理念新、可塑性強，但他們處于職業(yè)發(fā)展初期，缺乏實踐經驗及對職業(yè)生涯的規(guī)劃。如何提升青年教師的專業(yè)能力？為幫助青年教師“站穩(wěn)講臺”“應對變化”，本文從學校的角度出發(fā)，探尋一條既適合學校發(fā)展，又能快速提升青年教師專業(yè)成長的校本研修之路。

一、研究設計

世界經濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出的“2030 學習羅盤”是一個不斷發(fā)展的學習框架，指明了教育的理想和愿景?！?030 學習羅盤”中的能力發(fā)展循環(huán)圈，即“預期—行動—反思”能力發(fā)展循環(huán)圈（Anticipation-Action-Reflection Cycle，以下簡稱AAR），揭示了學習的迭代過程。AAR是針對學生培養(yǎng)提出的。學習者采取行動的意愿和能力源于預期，預期有助于將目標轉化為行為動機，并通過反思發(fā)展元認知、自我意識、批判性思維和決策能力。研究發(fā)現(xiàn)，青年教師的學習也需經歷“預期—行動—反思”的過程，且成人的學習帶有更強的目的性以及功利性。本研究借鑒AAR 模式，并結合青年教師的發(fā)展特點，從學校角度提出ADAR（Anticipation-Direction-Action-Reflection）校本研修模式（以下簡稱ADAR校本研修模式）。ADAR校本研修模式立足四大設計理念。其中，“預期”（Anticipation）即認識到當前的研修行動可能對未來產生的影響，進而對研修的結果產生期待并進行預估。“定向”（Direction）指的是根據學校和青年教師個人的發(fā)展需求而確定的具體、明確的內容指向?！靶袆印保ˋction）則是為實現(xiàn)有價值的結果而開展的活動，主要指學校根據青年教師專業(yè)成長和學校發(fā)展所設計、組織的相關研修活動?！胺此肌保≧eflection）是指青年教師改進自己的思維方式和從教行為，更好地為提升個人專業(yè)素養(yǎng)與能力而采取行動。ADAR校本研修模式的具體內容如圖1所示。

圖1

二、研究實踐

ADAR 校本研修模式按“預設航標—規(guī)劃航向—實踐航行—復盤航程”的流程實施，一輪研修結束后再進入下一輪研修，具體如圖2所示。

圖2

（一）操作流程

1.預期：預設航標

學校從青年教師的需求入手，注重激發(fā)青年教師的創(chuàng)造力，明晰青年教師從教以來的困惑，幫助青年教師完成對前景的規(guī)劃。經過調研發(fā)現(xiàn)，青年教師有兩大預期：一是在入職的第一年“站穩(wěn)講臺”，在第三年“站好講臺”，在第五年“成就講臺”；二是適應課程改革的發(fā)展，有參與的機會和踐行的能力。由此，學校可從兩個方面入手，即“幫助青年教師成長為教學能手”和“幫助青年教師成長為改革能手”。

2.定向：規(guī)劃航向

規(guī)劃航向既包括青年教師的個人規(guī)劃，也包括學校的整體規(guī)劃。青年教師需要規(guī)劃在什么時間實現(xiàn)預期，如何達成預期等。學?？苫谇嗄杲處煹男枨笳w規(guī)劃研修內容。

3.行動：實踐航行

學校從青年教師的個人規(guī)劃出發(fā)，結合學校及時代發(fā)展的要求進行行動統(tǒng)籌，確定了青年教師研修的兩大方向：一是面向提升教育教學能力的“乘風”行動，這是針對全體青年教師的普適化研修；二是面向踐行課程改革的“破浪”行動，這是針對青年教師個體的個性化研修。

4.反思：復盤航程

研修過程中，青年教師完成“航行日志”，用音頻或視頻記錄成長中的關鍵事件和個人的所思所感。階段研修結束后，學校采用“四個一”評價，即根據“一堂課”“一份教學設計”“一篇教育論文（或案例）”“階段工作匯報（8 分鐘成長視頻）”進行成長性綜合評價。

（二）實施策略

經過多輪觀察和專家指導后，學校提煉出頂層設計、精準實施、全程觀測、方式革新四條策略，分別具有系統(tǒng)化、靶向性、可視化、研究性特點。

1.頂層設計：系統(tǒng)化

ADAR校本研修模式強調整體把握，旨在通過分析、整合、優(yōu)化的方式提升研修的整體質量，實現(xiàn)內容架構與過程實施的系統(tǒng)化。具體而言，包括以下兩個方面。

一是內容系統(tǒng)化。在充分了解青年教師的研修需求的基礎上，學校對研修內容進行了頂層架構。學校以培養(yǎng)“好老師”為核心，以提升青年教師的教學能力和課程改革踐行能力為抓手，從“教育管理”“教學常規(guī)”“教學能力”“課程改革”“個人素養(yǎng)”等方面設置了相應的研修內容。研修內容具有開放性，可以根據青年教師的需求、學校的發(fā)展方向、時代的要求等進行調整。

二是過程系統(tǒng)化。ADAR 校本研修模式注重研修過程的系統(tǒng)化。以指向新入職教師“站穩(wěn)講臺”的研修為例，青年教師須經歷一個系統(tǒng)化的研修過程。首先是預設航標。“站穩(wěn)講臺”是新入職教師的預設航標，學校據此進行整體規(guī)劃和研修安排。其次是聯(lián)動校內優(yōu)秀教師成立“師徒共同體”，指導新入職教師學習教學常規(guī)，并邀請校外專家進行課堂教學指導。師訓部門組織考核和召開圓桌會議，對新入職教師進行過程性調控和階段性檢查。整個研修過程呈系統(tǒng)化，適于操作，便于管理。

2.精準實施：靶向性

學校精準定位研修對象，根據教齡、班主任齡組織分層式研修；精準定位研修路徑，依據青年教師需求推出菜單式培訓；精準定位研修中存在的問題，對青年教師課堂教學進行診斷式指導。具體可分為以下三種方式。

一是分層式。分層式研修充分考慮青年教師的差異性。該研修分為兩個層級。第一個層級是根據全體青年教師的教齡設置的三級研修。研修集中安排在晚上，每周設置一次的“夜訓”時間，由校內外名師組成導師團對教師進行培訓。培訓主題豐富，包括家校溝通、學生行為、教育科研、教學評價等。第二個層級是針對青年班主任設置的二級培訓。學校聯(lián)動名師班主任工作室開展分層培訓，讓青年班主任學習班級管理理念，踐行管理策略，改進管理行為，探索具有特色的班級文化。

二是菜單式。菜單式研修能為青年教師提供豐富的研修路徑。它是對傳統(tǒng)研修的補充與完善，能滿足不同青年教師的個性化需求。如在師徒共同體研修中，學校推出了“優(yōu)師菜單”。青年教師可根據自身需求，綜合考量骨干教師的教學風格、個性特點等因素，選擇心儀的師傅，雙方成立“師徒共同體”。除了培訓導師的菜單推送，還包括培訓內容的菜單推送。實施過程中發(fā)現(xiàn)，大多數青年教師畏懼溝通，特別是與家長的溝通。因此，“說話的藝術”研修菜單具有非常實用的指導意義（如表1）。此外，菜單式研修具有靈活性，青年教師每學年可以重新選擇師傅，從不同的師傅身上汲取智慧。菜單式研修還具有時效性，可以根據時代變革和教師的需求更新研修內容。

表1

三是診斷式。診斷式研修以問題為導向。為提升青年教師在文本解讀、教學設計等方面的專業(yè)能力，學校創(chuàng)建了由特級教師、教研員組成的“名師工作坊”，分學科對青年教師進行指導。導師通過學歷案及課堂診斷發(fā)現(xiàn)問題，實施指導。例如，王老師執(zhí)教四年級上冊的《陀螺》一課后，特級教師汪老師對其學歷案進行診斷，并提出“思維不能零碎，思考不能被動”的建議。一周后，汪老師深入課堂，實地指導王老師的教學落實情況。從課前的學歷案設計、課中的教學落實到課后的反饋交流，青年教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高教學能力。

3.全程觀測：可視化

全程觀測讓目標、過程、檢測全程可視化。青年教師明晰自身研修和學校研修的全過程，管理部門實時了解研修進程和研修效果，適當地進行調控。

第一，繪制成長航行圖，使目標可視化。研修前，青年教師從自身需求出發(fā)，細化目標，規(guī)劃個人“成長航行圖”，表達研修愿景。個人成長航行圖為研修的整體設計提供了方向，學校分類繪制指向教育管理能力、教學能力、個人素養(yǎng)的成長航行圖，精準地為青年教師的成長導航。

第二，完成航行日志，使過程可視化。航行日志是船舶行業(yè)的日常工作記錄，將這一工具運用到校本研修中來，能使研修過程清晰可見。青年教師用音頻或視頻記錄成長中的關鍵事件，隨時寫下所思、所想、所感。

第三，采用“成長8 分鐘”視頻匯報，使檢測可視化。檢測可以推動反思。學校推行青年教師“成長8分鐘”視頻匯報活動，并邀請各部門進行評價。這樣既能讓青年教師反觀和審視自己的成長，也能讓學校優(yōu)化評價手段和評價過程。

4.方式革新：研究性

青年教師可通過課題研究、項目化學習等方式開展科研工作，及時更新自己的教育理念和教學方式。

課題研究能幫助青年教師解決教學中的實際問題，鍛煉其科研思維，使教育教學工作更加科學化、系統(tǒng)化。學校鼓勵青年教師關注當前的熱點問題、教育教學中的困惑等，選擇有價值的問題進行研究，并為課題組配備優(yōu)秀的科研骨干教師，分別在研究初期、中期、后期進行過程性指導。例如，鐘老師是工作兩年的科學教師，缺乏課題研究的經歷。跟著師傅一起做課題后，鐘老師學會從教學實際出發(fā)，深入研究，解決教學問題。實踐證明，課題研究能幫助青年教師審視日常的工作習慣，并自覺改進教育教學方法。

項目化學習作為一種學習方式，其優(yōu)勢在于引發(fā)學習方式的變革，促進深度學習。在項目化學習過程中，青年教師組成團隊，共同研究各科課程標準，確定核心概念和教學目標，并逐步落實項目。如一支由語文、科學、美術教師組建的跨學科項目團隊進行了項目化學習，并對其價值進行了評價。在這樣的研修中，教師不僅對核心素養(yǎng)有了更加深入的認識，還真正從學生“學”的角度出發(fā)進行了教學和評價，促進了學教方式的變革。

教師專業(yè)成長是一個長期的過程。ADAR 校本研修模式按“預設航標—規(guī)劃航向—實踐航行—復盤航程”四個流程實施，充分激發(fā)青年教師的內驅力。他們在預期、定向、行動和反思的迭代進程中，不斷獲得成就感。ADAR校本研修模式使青年教師建立起了個人成長的意識，并對未來的職業(yè)規(guī)劃進行了正確的定位。在這個過程中，學校也找到了一條新的校本研修路徑，構建起了更有針對性、更具個性化的研修模式，形成了一種定位精準、模式創(chuàng)新、行之有效的校本研修文化。