□ 肖 芳 江蘇省太倉市科教新城幼教中心
翻閱2010-2011 年度的本園大班“準備上小學(xué)”教育教學(xué)計劃,再對比《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”“尊重幼兒發(fā)展個體差異”“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點”“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”這四個應(yīng)該把握的要點,我們找到了當時園本課程實施中存在的一些關(guān)鍵問題。
重集體活動,輕生活環(huán)節(jié)?!吨改稀贰罢f明”部分指出:“要珍視游戲和生活的獨特價值?!比欢凇吨改稀奉C布以前,我們的課程實施以集體活動為主,對各個生活環(huán)節(jié)的教育價值缺乏認識,每周雷打不動地開展9~10個集體教學(xué)活動,還會布置一些所謂的“作業(yè)”進行知識的鞏固,對于生活環(huán)節(jié)卻是輕描淡寫,一筆帶過。這些都是小學(xué)化傾向的表現(xiàn),這也與管理者、教師當時的教育觀念和專業(yè)水平有著極大的關(guān)聯(lián)。其實,重視一日生活的每一個環(huán)節(jié)是對小學(xué)化傾向最有力的抵制。
重成人教授,輕幼兒感知。在很多人的觀念中,教育就是傳道、授業(yè)、解惑,以往的課程實施也淋漓盡致地體現(xiàn)了這一傳統(tǒng)觀念。比如“復(fù)習(xí)6以內(nèi)的組成”“學(xué)會正確疊被子的方法”等活動,都強調(diào)了成人的教授和幼兒被動的接受學(xué)習(xí)。這種以教師為中心,以知識學(xué)習(xí)為最終目的的教學(xué)方式,顯然與《指南》中的“了解3-6 歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律與特點,建立對幼兒發(fā)展的合理期望,實施科學(xué)的保育與教育”等內(nèi)容背道而馳。只有以兒童為中心,注重幼兒的“直接感知、親身體驗、實際操作”的活動方式,才是符合幼兒年齡特點,并能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣,讓幼兒積極主動地參與活動的有效方式。
重按部就班,輕相互關(guān)聯(lián)。在以往的課程概念中,管理者和教師對“園本課程”都缺乏認知,課程的實施以教參為主,只需按部就班地予以實施。所以,我們不難發(fā)現(xiàn),當時的主題活動開展大多為期兩周,并且兩周活動之間的關(guān)聯(lián)度也不大,呈現(xiàn)平行實施的特點。課程實施在兩周后便戛然而止,沒有一定的延續(xù)性。主題目標的制定也比較籠統(tǒng),沒有建立在對幼兒前期經(jīng)驗的了解上。在課程實施的過程中,也缺乏對環(huán)境教育作用的關(guān)注,以及對園所周邊資源的開發(fā)與利用。這樣的課程實施模式,猶如“走過場”,很難實現(xiàn)《指南》中“促進幼兒全面的、協(xié)調(diào)的、可持續(xù)的、終身的發(fā)展”的目標。
上述問題的出現(xiàn),與當時的教育觀念以及教師自身的專業(yè)素質(zhì)和實踐能力有著很大的關(guān)聯(lián)?!吨改稀奉C布后,我園展開了對《指南》精神、目標與內(nèi)容的系統(tǒng)學(xué)習(xí),并在園本課程的實施中進行實踐運用,對以往既定式的主題課程計劃進行了改進與優(yōu)化,呈現(xiàn)了基于兒童經(jīng)驗與興趣、線索式推進的課程實施模式,并且關(guān)注課程實施過程中的師幼互動,關(guān)注課程的生長。
現(xiàn)行課程實施方式的利與弊。我們從傳統(tǒng)的按部就班的課程實施方式轉(zhuǎn)向線索推進式的課程實施方式,這一方式相較傳統(tǒng)的課程實施方式,優(yōu)勢在于教師對課程實施有了一定的頭緒和思路,每一條線索都有相對穩(wěn)定且以“幼兒為本”的教學(xué)內(nèi)容支撐,教師很容易上手、把握。但隨著對《指南》的深入學(xué)習(xí)與推進以及2014 年省課程游戲化的實施,我們發(fā)現(xiàn),這樣的課程實施方式的弊端在于線索的制定和內(nèi)容的實施仍然以教師為主導(dǎo),雖然有部分生成的課程內(nèi)容,但比例較低,兒童在課程實施過程中的需求容易被忽視,也就是說課程缺少了兒童主體和師幼共構(gòu),且活動形式單一。雖然對周邊資源的開發(fā)和利用有了一定的意識,但是還不夠充分,有著進一步的改進和優(yōu)化空間。
當前課程實施方式的續(xù)與破。那么,后續(xù)課程實施方式究竟該何去何從呢?現(xiàn)行的課程實施方式是一票否決還是在此基礎(chǔ)上做改變呢?考慮到課程的實施是一個系統(tǒng)的、逐步推進的過程,故此不能急于求成。課程實施的方式可分為兩步走:第一步是續(xù),現(xiàn)行的課程實施方式有一定的價值,一些內(nèi)容雖然是固定的,生成比例低,但卻是多年的實踐積累而來,有其存在的必要性,因此這部分內(nèi)容需要保留。第二步是破,破的是實施方式和途徑,每一條線索的確定、線索與線索之間的關(guān)系、線索的后續(xù)生發(fā)、資源的開發(fā)與利用等,都應(yīng)該基于兒童的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)發(fā)展的需求。
園本課程的落地與生根,首先應(yīng)基于課程實施問題的調(diào)查。為此,在開始新一輪的“準備上小學(xué)”主題課程“生根”探究前,我們分別圍繞課程形式、課程資源、課程線索、家園共構(gòu)、深度學(xué)習(xí)、兒童經(jīng)驗六個方面展開調(diào)查,并梳理共性問題。如在課程資源方面,我們搜集了“如何讓資源支持幼兒的興趣?”“如何更好地利用本土資源凸顯主題課程特色?”等問題,基于此,我們制訂并開啟更貼近兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展需求的課程實施計劃,實現(xiàn)課程的落地生根。
園本課程目標的解析與定位。在主題課程實施前,對目標的解析與定位是至關(guān)重要的。如“準備上小學(xué)”這一主題,指向幼兒的自我成長與發(fā)展,是個體對其存在狀態(tài)認知的過程,包括對自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會角色的認知。理清了這一點,我們才能制訂出符合這一主題內(nèi)涵且更有價值的主題目標。我們需要將目標設(shè)置得更加貼近兒童的生理與心理需求,并且引導(dǎo)兒童用自己的方式去感知、探究、發(fā)現(xiàn),解決心理上對未知的擔憂,從而更好地進行社會角色的轉(zhuǎn)換,最終實現(xiàn)自身認知、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展。這與《指南》中所倡導(dǎo)的“做好幼兒入學(xué)準備最重要的是讓幼兒愉快地、有意義地經(jīng)歷當下的生活,在生活中獲得身心的全面發(fā)展”這一理念高度契合。
園本課程形式的多樣與開放。園本課程“生根”的嘗試雖然以班級為單位,但是與組級、園級、中心級的一些課程實施制度的支持也密不可分。比如組級課程審議的優(yōu)化,讓原本整齊劃一的審議模式變得百花齊放,兼容性更高,各班實施相同主題的方式與內(nèi)容卻大不相同,在審議交流的過程中可以互相促進、共享經(jīng)驗。園級的師師互動、師幼互動,讓我們能隨時發(fā)現(xiàn)問題或者亮點,在泥濘中走出一條屬于我們自己的課程路子。中心級的“思路”教研模式,一改追求成果的方式,為教師們搭建了試錯、答疑解惑、共商對策的平臺,教研即整理思路,教研即智慧碰撞,教研即彼此支持。中心課程資源包的建立,更是讓課程實施變得有跡可循,教師們在年復(fù)一年的打磨中,不斷開拓課程思路,提升課程質(zhì)量。
“準備上小學(xué)”這一支持兒童可持續(xù)發(fā)展的園本課程的“生根”探究,只是我園教師在長達十年的時間里對《指南》不斷學(xué)習(xí)與踐行的一次實踐,以及在面對國家高質(zhì)量學(xué)前教育課程的要求下,嘗試自我突破、自我驅(qū)動的一種表態(tài)與決心。雖然,我們對《指南》的學(xué)習(xí)與踐行還不夠完美與透徹,距離達到高質(zhì)量學(xué)前教育課程水平也有很遠的路要走,可能還會經(jīng)歷很長的時間和種種的磨礪,但是,我們一定會堅持,用行動證明我們對《指南》的認可和對學(xué)前教育的執(zhí)著與專注。