境脈學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向、內(nèi)涵特征及其生物學(xué)實(shí)踐路徑

［摘要］ 指向素養(yǎng)的課堂情境使用要從單一的、孤立的、零碎的情境學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向系列的、聯(lián)通的、貫穿的境脈學(xué)習(xí)。境脈學(xué)習(xí)以真實(shí)問(wèn)題為核心，以進(jìn)階結(jié)構(gòu)為組織，以彌漫嵌入為形式。踐行初中生物學(xué)境脈學(xué)習(xí)的步驟包括基于概念路徑，提煉目標(biāo)體系；選擇真實(shí)情境，構(gòu)筑問(wèn)題脈絡(luò)；展開(kāi)課時(shí)情境，設(shè)計(jì)活動(dòng)脈絡(luò)；整合核心概念，開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)脈絡(luò)。

［關(guān)鍵詞］ 單元教學(xué)；境脈學(xué)習(xí)；初中生物學(xué)

2022年義務(wù)教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的發(fā)布，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育全面核心素養(yǎng)時(shí)代的到來(lái)，核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前教育的方向。核心素養(yǎng)秉持未來(lái)教育觀，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜情境時(shí)善于發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，以及適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)個(gè)體幸福的基礎(chǔ)品質(zhì)。而素養(yǎng)主要體現(xiàn)在情境中，也是借助情境得以發(fā)生和發(fā)展的。新課標(biāo)同樣強(qiáng)調(diào)情境的重要性。因此，核心素養(yǎng)教育需要以情境為支點(diǎn)，對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行審視。

一、指向素養(yǎng)：情境到境脈的轉(zhuǎn)向

學(xué)習(xí)科學(xué)指出知識(shí)學(xué)習(xí)不是獲得孤立的、去情境的抽象符號(hào)，而是在情境中，通過(guò)個(gè)體內(nèi)部及與外界互動(dòng)的過(guò)程獲取知識(shí)的意義。也就是說(shuō)，個(gè)體的行為、知識(shí)都產(chǎn)生于一定的情境中。情境是指一個(gè)人在進(jìn)行某種活動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件。情境教學(xué)改變了傳統(tǒng)的知識(shí)傳授課堂，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)課堂情境，讓學(xué)生在其中探索、自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體由知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。但在教學(xué)實(shí)踐中，情境教學(xué)也表現(xiàn)出一系列問(wèn)題，使得其逐漸偏離素養(yǎng)的目標(biāo)。

（一）情境教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

1.情境短暫化帶來(lái)的認(rèn)知淺表化

情境短暫化是指在課堂教學(xué)中，情境是作為課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是課堂教學(xué)的組成要素。例如，情境僅在課堂開(kāi)始時(shí)出現(xiàn)，作為吸引學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的工具引入課堂；或者僅在課后短暫出現(xiàn)，作為“學(xué)以致用”的拓展。情境作為教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，滿足的是教師推進(jìn)課堂教學(xué)的需要，而不是提供學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的載體。作為環(huán)節(jié)的情境出現(xiàn)的時(shí)間短，提出的問(wèn)題也較為簡(jiǎn)單，學(xué)生解決這樣的問(wèn)題不需要也無(wú)法深度整合個(gè)體知識(shí)與情境。在這樣的情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)與知識(shí)講授無(wú)異，學(xué)生的認(rèn)知是淺表的，僅停留在知識(shí)的符號(hào)層面。

2.情境無(wú)銜接帶來(lái)的知識(shí)碎片化

情境無(wú)銜接指的是創(chuàng)設(shè)的情境彼此獨(dú)立，缺乏關(guān)聯(lián)，其具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是指課時(shí)情境多而散。如在一節(jié)課的講授中，教師通常會(huì)使用多個(gè)情境，通過(guò)情境的轉(zhuǎn)換來(lái)推進(jìn)課堂進(jìn)程，但情境之間并無(wú)明確聯(lián)系。學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是淺嘗輒止的，在課時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)的概念之間是獨(dú)立的實(shí)體，知識(shí)也是瑣碎的、零散的。二是在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，忽視了各課時(shí)之間的情境關(guān)聯(lián)，情境著眼于當(dāng)前課時(shí)內(nèi)的問(wèn)題，缺少對(duì)前后情境內(nèi)在聯(lián)系的考慮。大單元教學(xué)原本是通過(guò)概念間的聯(lián)系來(lái)彌補(bǔ)空間上的割裂，但情境的無(wú)銜接在很大程度上消解了這一作用。因而，在這樣碎片化、散在化的情境中個(gè)體習(xí)得的知識(shí)也是碎片化的。

（二）境脈學(xué)習(xí)——情境教學(xué)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向

短暫化、碎片化的情境對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)的形成是無(wú)力的，要讓情境發(fā)揮作用，應(yīng)當(dāng)從源頭上厘清情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)。情境認(rèn)知觀點(diǎn)出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，其早期研究來(lái)自杜威、維果斯基、列昂杰夫等學(xué)者，如杜威提出的“經(jīng)驗(yàn)性課程”和維果斯基提出的“內(nèi)化說(shuō)”。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體在長(zhǎng)期的情境交互中，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)文本符號(hào)到個(gè)體意義的發(fā)展過(guò)程，知識(shí)的本質(zhì)是個(gè)體與社會(huì)或物理情境之間的聯(lián)系及互動(dòng)的產(chǎn)物。學(xué)生的概念不是自成一體的實(shí)體，是用來(lái)對(duì)外界加工和作出反應(yīng)的可用工具，概念將隨著新的使用場(chǎng)合而被賦予新的意義。因此，新的情境、協(xié)商和活動(dòng)將不可避免地對(duì)概念的意義進(jìn)行陳述，所以一個(gè)概念總是在建構(gòu)中的。

簡(jiǎn)言之，情境學(xué)習(xí)需要個(gè)體浸潤(rùn)在情境中，歷經(jīng)長(zhǎng)期的自主探索和同伴互助過(guò)程，參與知識(shí)的生產(chǎn)，不斷對(duì)原有概念體系進(jìn)行歸納、補(bǔ)充、調(diào)整。這一過(guò)程是長(zhǎng)周期、高關(guān)聯(lián)的，因而指向素養(yǎng)的情境教學(xué)也應(yīng)當(dāng)是在一系列高度關(guān)聯(lián)的情境中深入知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，也就需要從課堂情境向境脈的轉(zhuǎn)向。

二、聯(lián)通貫穿：境脈學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征

境脈是“情境”與“脈絡(luò)”的合稱，“境”即創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，“脈”即設(shè)置情境教學(xué)主線與脈絡(luò)，境脈即整體把握事物的全部情境。從這一定義上看，境脈并不是對(duì)情境教學(xué)的否定，而是對(duì)情境教學(xué)的繼承與發(fā)揚(yáng)。正如前述，境脈表現(xiàn)出一系列立體的、網(wǎng)絡(luò)的、多元化的情境群。境脈學(xué)習(xí)有別于情境教學(xué)，其強(qiáng)調(diào)情境的貫穿和聯(lián)通，學(xué)習(xí)者主動(dòng)與境脈互動(dòng)，建構(gòu)知識(shí)，提升素養(yǎng)。具體看來(lái)，境脈學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在以真實(shí)問(wèn)題為內(nèi)核，以進(jìn)階結(jié)構(gòu)為組織，以彌漫嵌入為形式。

（一）內(nèi)核：真實(shí)問(wèn)題

境脈學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生素養(yǎng)能力的發(fā)展。不論各個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)還是一般的核心素養(yǎng)，其本質(zhì)特征都是以解決實(shí)際問(wèn)題作為最核心的組成要素，即核心素養(yǎng)的培育應(yīng)該以“解決真實(shí)問(wèn)題”為中心，因此，境脈學(xué)習(xí)的內(nèi)核是真實(shí)問(wèn)題。

真實(shí)問(wèn)題的本質(zhì)是“大”，“大”并不是指問(wèn)題的邊界大，而是結(jié)構(gòu)不良。學(xué)校中學(xué)習(xí)的大多是間接經(jīng)驗(yàn)，并將簡(jiǎn)化過(guò)的試題看作真實(shí)世界的表達(dá)，其習(xí)得的多是應(yīng)對(duì)真實(shí)問(wèn)題無(wú)力的惰性知識(shí)?，F(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生面臨的真實(shí)問(wèn)題大多是結(jié)構(gòu)不良的，并沒(méi)有清晰的解決方案，需要學(xué)生從情境中分析、發(fā)現(xiàn)線索，并靈活地運(yùn)用相關(guān)知識(shí)作出假設(shè)、實(shí)踐，才有可能尋求到解決的方案。同樣，境脈學(xué)習(xí)中問(wèn)題的解決不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單搬運(yùn)，也不是隨意套用，而是基于已有知識(shí)進(jìn)行反復(fù)地歸納和推理，得出可能解決問(wèn)題的方案，并通過(guò)不斷嘗試對(duì)方案進(jìn)行修改與調(diào)整，以形成當(dāng)前問(wèn)題的最優(yōu)解。

（二）組織：進(jìn)階結(jié)構(gòu)

真實(shí)問(wèn)題作為境脈學(xué)習(xí)的核心，其不能通過(guò)課堂的某一環(huán)節(jié)或某一節(jié)課解決。因此，就有必要按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織，將真實(shí)問(wèn)題分解為一系列相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境，作為課時(shí)情境驅(qū)動(dòng)教學(xué)，這也就是境脈學(xué)習(xí)中“脈”的內(nèi)涵。

首先，境脈學(xué)習(xí)中包含四條主線：目標(biāo)體系、問(wèn)題脈絡(luò)、活動(dòng)脈絡(luò)、評(píng)價(jià)脈絡(luò)，四者圍繞真實(shí)問(wèn)題的解決形成進(jìn)階結(jié)構(gòu)。目標(biāo)體系是指在境脈學(xué)習(xí)中教學(xué)目標(biāo)的提出與分解，境脈學(xué)習(xí)依托單元教學(xué)，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要從整體把握設(shè)計(jì)本單元的單元目標(biāo)，再將單元目標(biāo)分解為課時(shí)目標(biāo)。問(wèn)題脈絡(luò)是在單元教學(xué)中依據(jù)目標(biāo)體系呈現(xiàn)出的問(wèn)題情境路線，即將真實(shí)問(wèn)題情境分解為有內(nèi)在聯(lián)系的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，建立本單元的問(wèn)題情境脈絡(luò)。活動(dòng)脈絡(luò)是指圍繞情境問(wèn)題學(xué)生展開(kāi)的課堂探究活動(dòng)，即圍繞每課時(shí)的問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)怎樣的課堂活動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題。評(píng)價(jià)脈絡(luò)則是對(duì)課時(shí)目標(biāo)的整合與呈現(xiàn)，包括課時(shí)結(jié)束后的課時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)，同時(shí)還包括回歸真實(shí)問(wèn)題的單元評(píng)價(jià)任務(wù)。由此，可將境脈學(xué)習(xí)的單元架構(gòu)為如下圖1所示，通過(guò)橫向的情境推進(jìn)與縱向的課堂深入，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

其次，境脈學(xué)習(xí)的四條主線都應(yīng)圍繞知識(shí)結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)進(jìn)階的邏輯組織。也就是說(shuō)，教師需要研究課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，規(guī)劃本單元的概念體系，明確概念發(fā)展線索、素養(yǎng)達(dá)成路徑，以及以此為脈絡(luò)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

（三）形式：彌漫嵌入

境脈學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在一系列有關(guān)聯(lián)的情境中持續(xù)地、沉浸式地深入實(shí)踐，在學(xué)習(xí)者與物化的情境之間、學(xué)習(xí)者形成的共同體之間進(jìn)行知識(shí)、德性、情感、思想上的交互、碰撞，從而內(nèi)化為能力，形成素養(yǎng)。因此，境脈學(xué)習(xí)在形式上存在彌漫、嵌入的特點(diǎn)。

彌漫指境脈學(xué)習(xí)中的情境以課堂為核心，向真實(shí)世界輻射，形成無(wú)所不在的情境領(lǐng)域。從微觀上講，學(xué)習(xí)始終是在情境中的，因此情境不是課堂的某一環(huán)節(jié)，而是課堂的基本要素，學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻與情境發(fā)生交互，因此情境以一種“場(chǎng)”的形式彌散在課堂的始終。從宏觀來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)要突破課堂的界限，境脈學(xué)習(xí)作為一種持續(xù)且深入的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程不僅發(fā)生在教室里、課堂上，而是在課上課下、校內(nèi)校外的混合式學(xué)習(xí)，因此境脈學(xué)習(xí)中的情境要有生活氣息。這并不意味著否定其他類型情境在課堂的準(zhǔn)入，而是強(qiáng)調(diào)在創(chuàng)設(shè)的情境中，應(yīng)有面向?qū)W生生活的一環(huán)。

嵌入指情境與課堂活動(dòng)的深度融合，即課堂活動(dòng)的開(kāi)展都圍繞問(wèn)題情境的解決。從課堂的導(dǎo)入、探究活動(dòng)的開(kāi)展、評(píng)價(jià)活動(dòng)都是一致指向情境的，情境貫穿于教學(xué)始終。這種貫穿式的情境保證了教學(xué)評(píng)的一致性，使得學(xué)習(xí)者能全身心、沉浸式地對(duì)情境進(jìn)行體認(rèn)，學(xué)習(xí)者取得的學(xué)習(xí)效果是深度的，突破了知識(shí)的符號(hào)表征，深入到知識(shí)的價(jià)值意義中。

三、境脈學(xué)習(xí)的生物學(xué)實(shí)施路徑

本文以中學(xué)生物學(xué)中的“生物與環(huán)境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”概念為例，探討境脈學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑。

（一）基于概念路徑，提煉目標(biāo)體系

提煉教學(xué)目標(biāo)，先要構(gòu)建本單元的概念路徑。概念路徑圖指明了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本路徑：一是明確本單元的大概念；二是概念路線勾勒出大概念的進(jìn)階路徑，由此清晰展現(xiàn)學(xué)生在科學(xué)思維、探究實(shí)踐等方面的要求。

生態(tài)系統(tǒng)對(duì)應(yīng)人教版教材七年級(jí)上冊(cè)第一單元第二章“了解生物圈”的內(nèi)容，基于新課標(biāo)及教材的要求，建構(gòu)本單元的概念體系，具體如圖2所示。

基于此，可以明確本單元的單元目標(biāo)：

（1）借助實(shí)例分析影響生物生存的因素，由此認(rèn)識(shí)到生物與生物之間、生物與非生物之間的關(guān)系，進(jìn)一步歸納生物與環(huán)境相互依賴，也相互影響。（生命觀念、科學(xué)思維）

（2）結(jié)合教材內(nèi)容，嘗試仿照教材實(shí)驗(yàn)探究某一因素對(duì)某種生物的影響，并將結(jié)果以圖文并茂的形式進(jìn)行展示交流。（探究實(shí)踐）

（3）在分析實(shí)例的基礎(chǔ)上用圖示方法說(shuō)明生態(tài)系統(tǒng)的組成，并結(jié)合所學(xué)繪制該地區(qū)的食物鏈（網(wǎng)），借助生物鏈（網(wǎng)）分析當(dāng)某一生物變化后帶來(lái)的影響，歸納生態(tài)系統(tǒng)具有一定的自動(dòng)調(diào)節(jié)能力。（探究實(shí)踐、生命觀念）

（4）對(duì)生物富集現(xiàn)象進(jìn)行分析，歸納生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)與能量流動(dòng)的特點(diǎn)，并從這一角度認(rèn)識(shí)到生態(tài)系統(tǒng)之間是相互關(guān)聯(lián)的，人類也生活其中，意識(shí)到保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)就是保護(hù)人類自己。（生命觀念、科學(xué)思維、態(tài)度責(zé)任）

基于單元目標(biāo)，結(jié)合教材描述，可以將單元目標(biāo)分解為課時(shí)目標(biāo)，由此形成引領(lǐng)整個(gè)單元學(xué)習(xí)的進(jìn)階目標(biāo)體系，具體內(nèi)容如下：

課時(shí)目標(biāo)1：識(shí)別影響生物生存的因素，并使用恰當(dāng)?shù)姆诸悩?biāo)準(zhǔn)對(duì)因素進(jìn)行分類。認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)生物的影響和生物之間的復(fù)雜關(guān)系，結(jié)合生活中的事例總結(jié)生物與環(huán)境的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到生物與環(huán)境之間不可分割的關(guān)系。

課時(shí)目標(biāo)2：分析實(shí)例歸納生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵，能用圖示的方式表示該生態(tài)系統(tǒng)中的食物鏈（網(wǎng)）?；谑澄镦湻治鲆环N生物變化對(duì)該生態(tài)系統(tǒng)的影響，明確物質(zhì)與能量流動(dòng)的特點(diǎn)、生態(tài)系統(tǒng)具有一定的自動(dòng)調(diào)節(jié)能力。

課時(shí)目標(biāo)3：了解科學(xué)研究包含的基本步驟，能模仿教材內(nèi)容設(shè)計(jì)探究某一因素對(duì)生物影響的實(shí)驗(yàn)。嘗試用多種方法展示實(shí)驗(yàn)結(jié)果和數(shù)據(jù)。

課時(shí)目標(biāo)4：分析生物富集現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)到生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部、生態(tài)系統(tǒng)之間的互相關(guān)聯(lián)，以及人與自然和諧共生的重要意義。能制定初步的控制生物入侵的方案。

（二）選擇真實(shí)情境，構(gòu)筑問(wèn)題脈絡(luò)

在確定目標(biāo)體系后，就應(yīng)該選擇真實(shí)情境，構(gòu)筑問(wèn)題脈絡(luò)。從本單元的知識(shí)內(nèi)容與單元目標(biāo)出發(fā)，可以選擇當(dāng)?shù)氐纳锶肭治锓N作為情境背景?；诖?，本文選用“加拿大一枝黃花的入侵”作為情境背景，提出本單元的問(wèn)題情境如下：

你有沒(méi)有留意過(guò)荒地里一種莖稈高大、花色鮮艷的黃花，這叫作“加拿大一枝黃花”。2023年7月8日，長(zhǎng)沙市農(nóng)業(yè)農(nóng)村局、長(zhǎng)沙市生態(tài)環(huán)境局等在開(kāi)福區(qū)開(kāi)展了外來(lái)入侵物種“加拿大一枝黃花”志愿者宣講及防治活動(dòng)，號(hào)召公眾加入清除“加拿大一枝黃花”活動(dòng)。為什么長(zhǎng)沙市政府這么重視加拿大一枝黃花？它究竟會(huì)帶來(lái)什么影響？

基于單元情境，可以將其分解為以下課時(shí)問(wèn)題，由此形成問(wèn)題脈絡(luò)。

課時(shí)問(wèn)題1：加拿大一枝黃花生長(zhǎng)在哪里？哪些因素會(huì)影響加拿大一枝黃花的生長(zhǎng)？

課時(shí)問(wèn)題2：加拿大一枝黃花在該地生長(zhǎng)狀況怎樣？對(duì)當(dāng)?shù)丨h(huán)境有什么影響？

課時(shí)問(wèn)題3—4：如何解決加拿大一枝黃花的入侵

問(wèn)題？

（三）展開(kāi)課時(shí)情境，設(shè)計(jì)活動(dòng)脈絡(luò)

將單元情境問(wèn)題分解為課時(shí)情境問(wèn)題后，就需要展開(kāi)課時(shí)情境，并依據(jù)概念進(jìn)階路線安排課堂活動(dòng)。同時(shí)，課堂活動(dòng)的安排應(yīng)當(dāng)突破書(shū)本、校園的限制，適當(dāng)向?qū)W生的生活世界延伸，充分利用當(dāng)?shù)刭Y源，開(kāi)展課前、課中、課后的一體化探究活動(dòng)。由此，可以確立本單元的課時(shí)活動(dòng)。

課時(shí)活動(dòng)1：

（1）（課前）收集加拿大一枝黃花的生存環(huán)境資料，使用圖片或文字記錄。

（2）觀察加拿大一枝黃花的生長(zhǎng)環(huán)境，識(shí)別影響其生存的因素。

（3）結(jié)合教材對(duì)影響因素進(jìn)行分類，推測(cè)生物與環(huán)境之間的關(guān)系。

（4）（課后）收集其他生物入侵的例子或觀察校園中其他生物的情況，收集證據(jù)論證生物與環(huán)境之間的關(guān)系。

課時(shí)活動(dòng)2：

（1）分析學(xué)生拍攝的加拿大一枝黃花的生長(zhǎng)環(huán)境圖是否屬于生態(tài)系統(tǒng)，并由此歸納生態(tài)系統(tǒng)的定義。

（2）基于上節(jié)課的分析，使用圖示的方式展示該圖片中存在的食物鏈（網(wǎng)）。

（3）從物質(zhì)與能量的角度分析加拿大一枝黃花大量繁殖對(duì)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境造成的影響。

課時(shí)活動(dòng)3：

（1）針對(duì)加拿大一枝黃花的影響因素，模擬教材實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)“某一因素對(duì)加拿大一枝黃花的影響”的實(shí)驗(yàn)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行交流完善。

（2）（課后）嘗試對(duì)探究方案進(jìn)行實(shí)踐，并形成實(shí)驗(yàn)報(bào)告。

課時(shí)活動(dòng)4：

（1）有人提出可以使用農(nóng)藥消滅加拿大一枝黃花，結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)的多樣性、生物富集等內(nèi)容，圍繞該觀點(diǎn)討論該方案的可行性。

（2）嘗試從生態(tài)穩(wěn)定的角度提出解決加拿大一枝黃花的方案，并展開(kāi)討論其合理性。

（四）整合核心概念，開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)脈絡(luò)

實(shí)施教學(xué)活動(dòng)后，就應(yīng)當(dāng)整合核心概念，從觀念生成的角度開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)任務(wù)。評(píng)價(jià)任務(wù)要把握好知識(shí)的基礎(chǔ)性與情境性之間的張力，評(píng)價(jià)任務(wù)可以開(kāi)發(fā)傳統(tǒng)的習(xí)題，但同樣需要開(kāi)發(fā)能評(píng)價(jià)學(xué)生素養(yǎng)的真實(shí)性任務(wù)。并且，境脈學(xué)習(xí)中評(píng)價(jià)是對(duì)核心概念的統(tǒng)籌與回歸，也是對(duì)課堂活動(dòng)、教學(xué)情境的生活向度的衍生，是圍繞境脈的教學(xué)評(píng)一致的過(guò)程。基于此，結(jié)合情境、活動(dòng)脈絡(luò)，可以確立本單元的真實(shí)性評(píng)價(jià)任務(wù)脈絡(luò)。

評(píng)價(jià)任務(wù)1：請(qǐng)同學(xué)們借鑒課堂上對(duì)加拿大一枝黃花的討論，嘗試收集生活中體現(xiàn)生物與環(huán)境的其他實(shí)例，制作一張?bào)w現(xiàn)生物與環(huán)境關(guān)系的手抄報(bào)。

評(píng)價(jià)任務(wù)2：請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位，通過(guò)多種收集信息的方式，制作一張宣傳加拿大一枝黃花對(duì)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境影響的社區(qū)宣傳海報(bào)（要求圖文并茂）。

評(píng)價(jià)任務(wù)3：請(qǐng)同學(xué)們依據(jù)課堂上設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案展開(kāi)“加拿大一枝黃花”的探究，形成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，并采取觀察日記的方式記錄過(guò)程。

評(píng)價(jià)任務(wù)4：請(qǐng)同學(xué)們綜合本單元所學(xué)知識(shí)，制定針對(duì)加拿大一枝黃花的防治方案，并討論其可行性。

總之，情境作為知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的載體，已成為課堂教學(xué)素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的重要支點(diǎn)，指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的情境使用要從單一的、孤立的、零碎的情境教學(xué)走向系統(tǒng)的、聯(lián)通的、貫穿的境脈學(xué)習(xí)。通過(guò)境脈學(xué)習(xí)中內(nèi)含的強(qiáng)有力的邏輯脈絡(luò)彌補(bǔ)課時(shí)上的空間割裂，在學(xué)習(xí)者與境脈的持續(xù)交互中建立知識(shí)的意義邏輯，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在實(shí)踐教學(xué)中，仍有幾點(diǎn)值得指出：第一，在教學(xué)中重視社會(huì)文化工具的使用，境脈學(xué)習(xí)在一定意義上是復(fù)刻真實(shí)世界的社會(huì)文化等復(fù)雜背景；第二，依據(jù)實(shí)際情況對(duì)課堂脈絡(luò)進(jìn)行調(diào)整，境脈學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)持續(xù)性的深認(rèn)知，在此過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生提出的有意義的問(wèn)題，教師要把握契機(jī)，以目標(biāo)體系為根本，優(yōu)化問(wèn)題、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等脈絡(luò)。

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