PBL在肺脹病臨床教學(xué)中的應(yīng)用 *

廖偉伶 王文華 夏慧敏 馬 嘯 封國紅 陳志祥※

（1.安徽中醫(yī)藥大學(xué)附屬蕪湖市中醫(yī)醫(yī)院專碩研究生培養(yǎng)基地，安徽 蕪湖 241002；2.蕪湖市中醫(yī)醫(yī)院呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科，安徽 蕪湖 241002）

慢性阻塞性肺疾病以呼吸道癥狀和氣流受限為臨床特征，是一種可治療、可預(yù)防的臨床慢性疾?。?］，具有較高的發(fā)病率和病死率［2，3］，為患者帶來了沉重的經(jīng)濟負擔(dān)，與中醫(yī)學(xué)范疇的“肺脹病”相對應(yīng)。作為最常見、最具呼吸系統(tǒng)代表性的疾病，肺脹病的診治要點是中醫(yī)專業(yè)學(xué)生應(yīng)重點掌握的內(nèi)容。

目前，中醫(yī)藥大學(xué)的內(nèi)科課堂多采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即講授式教學(xué)法（Lecture-based learning，LBL），對醫(yī)學(xué)生能力的培養(yǎng)存在局限性。近年來，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based learning，PBL）教學(xué)改革已廣泛應(yīng)用于我國臨床教學(xué)，在多個臨床學(xué)科中產(chǎn)生了積極的影響［4］，但PBL 教學(xué)方法應(yīng)用于中醫(yī)單獨病種的案例較缺乏，且尚無應(yīng)用于肺脹病教學(xué)的相關(guān)研究。本研究采取隨機對照法，旨在評價PBL 教學(xué)模式在肺病科肺脹病臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取在蕪湖市中醫(yī)醫(yī)院實習(xí)的安徽中醫(yī)藥高等專科學(xué)校2017 級中醫(yī)專業(yè)學(xué)生100 名，隨機設(shè)置為對照組和觀察組，各50 名，分別采用LBL 教學(xué)法和PBL教學(xué)法進行臨床教學(xué)。本次研究對象一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組采用LBL 教學(xué)法。按照中醫(yī)內(nèi)科學(xué)肺脹病教學(xué)大綱編制教案并制作統(tǒng)一的PowerPoint 課件，全面講授中醫(yī)肺脹病基本概念、理論基礎(chǔ)以及臨床實踐知識點。

1.2.2 觀察組采用PBL 教學(xué)法。在課程開始之前，經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)的教師指導(dǎo)學(xué)生查閱和搜集醫(yī)學(xué)資料；將學(xué)生分為5 個小組，各10 人，每組民主推選1 名組長，負責(zé)組織教學(xué)討論和記錄（討論結(jié)果及疑難問題等）。具體教學(xué)過程如下：（1）提出問題。帶教老師提前將病例摘要發(fā)給學(xué)生，并積極尋找整理肺脹病臨床中比較常見的癥狀、體征、中醫(yī)證候?qū)W分型，以及鑒別診斷，構(gòu)建討論問題并在課堂中呈現(xiàn)。（2）小組討論。學(xué)生針對特定病例的相關(guān)問題，進行資料查閱并展開討論，帶教老師在過程中進行適當(dāng)引導(dǎo)和啟發(fā)。（3）講評。帶教老師在小組討論結(jié)束后，對肺脹病的基礎(chǔ)理論和臨床診治給予總結(jié)和講授，同時指出學(xué)生觀點的不足之處，便于學(xué)生對本次學(xué)習(xí)成果進行梳理和復(fù)習(xí)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 課程考核題型為單選題、多選題及案例分析題，內(nèi)容為肺脹病相關(guān)的病因病機、臟腑經(jīng)絡(luò)、中藥方劑等理論知識及臨床實踐技能應(yīng)用，考查學(xué)生運用中醫(yī)肺脹病的理論知識來分析和解決臨床問題的實踐能力、辨證施治能力，以及中醫(yī)臨床思維能力。

1.3.2 問卷調(diào)查采用研究人員制作的匿名問卷比較2組學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性、分析解決問題能力、閱讀查閱文獻能力、語言表達能力、交流的勇氣與膽量、團隊協(xié)作能力、人際溝通能力、拓寬知識面能力、理論聯(lián)系實際能力、獲得老師幫助及總體滿意度方面的優(yōu)劣，及2組學(xué)習(xí)負擔(dān)是否有差異。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法使用SPSS 26.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)分析，正態(tài)分布的計量資料用（±s）表示，采用獨立樣本t檢驗；非正態(tài)計量資料用［M（P25，P75）］表示，采用Mann-WhitneyU非參數(shù)檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論考核成績觀察組學(xué)生的理論考核單選題得分為（34.02±2.76）分，高于對照組的（31.96±2.32）分（P＜0.001）；多選題得分為（13.08±1.58）分，高于對照組的（10.48±1.69）分（P＜0.001）；案例分析題得分為（32.66±2.48）分，高于對照組的（28.20±3.24）分（P＜0.001）；總 分 為（79.76±5.00） 分，高 于 對 照 組 的（70.64±5.65）分（P＜0.001）。綜上，觀察組學(xué)生考核的各項得分及總分均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）。

2.2 教學(xué)問卷調(diào)查情況比較2 組學(xué)生對2 種教學(xué)方法主觀感知的平均反應(yīng)，與對照組相比，觀察組的各項得分均更高，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）。見表1。

表1 2組中醫(yī)專業(yè)學(xué)生對教學(xué)的主觀感知水平問卷調(diào)查情況比較 （± s，分）

表1 2組中醫(yī)專業(yè)學(xué)生對教學(xué)的主觀感知水平問卷調(diào)查情況比較 （± s，分）

編號1234567891 0 11項目學(xué)習(xí)興趣學(xué)習(xí)主動性分析解決問題能力閱讀查閱文獻能力交流的勇氣與膽量語言表達能力人際溝通能力團隊協(xié)作能力拓寬知識面能力理論聯(lián)系實際能力獲得老師幫助觀察組（50名）4.08±0.70 4.24±0.66 4.08±0.67 4.22±0.65 4.02±0.80 4.02±0.71 4.02±0.65 4.06±0.68 4.18±0.66 4.04±0.61 4.00±0.70對照組（50名）3.26±0.88 3.22±0.98 3.10±0.91 3.16±0.87 3.08±0.83 3.06±0.87 3.04±0.81 2.98±0.82 2.82±0.77 2.80±0.64 2.78±0.71 t值5.184 6.136 6.152 6.931 5.786 6.044 6.669 7.156 9.448 9.967 8.664 P值＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.3 教學(xué)方法總體滿意度與自我評估學(xué)習(xí)負擔(dān)情況觀察組學(xué)生的總體滿意度評分為（4.10±0.61）分，高于對照組的（3.00±0.70）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）。

5 分量表的問卷調(diào)查顯示，觀察組學(xué)生自我評估學(xué)習(xí)負擔(dān)評分為（3.50±0.58）分，高于對照組的（3.08±0.67）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。

3 討論

中醫(yī)學(xué)是一門蘊含著深奧哲學(xué)思想且以實踐為主的學(xué)科，而肺脹病具有病因病機復(fù)雜、病程長且轉(zhuǎn)化多變等特點，對理論知識和臨床實踐結(jié)合的能力要求較高。在LBL 模式下，學(xué)生長期被動接受程序化的內(nèi)容，主觀能動性較弱，人文關(guān)懷和醫(yī)患溝通能力相對欠缺，無法滿足當(dāng)今醫(yī)學(xué)生臨床綜合能力培養(yǎng)的需要。PBL 教學(xué)法最初于20 世紀(jì)60 年代，在加拿大麥克馬斯特大學(xué)作為一種新的教學(xué)模式引入。PBL 教學(xué)法以學(xué)生為主體，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)挑選典型的臨床問題，引導(dǎo)學(xué)生通過查詢資料、討論等方式解決［4］。近年來，PBL 教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用引起許多關(guān)注，多項研究證實PBL 能幫助學(xué)生建立關(guān)鍵的學(xué)習(xí)技能［5］，培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力［6］并使其養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣［7］，提高學(xué)生的溝通交流能力并促進其批判思維的發(fā)展［8］，加強學(xué)生的團隊協(xié)作能力［9］。

本研究將PBL 應(yīng)用于肺脹病的臨床教學(xué)中，觀察組學(xué)生理論考核單選題、多選題、案例分析得分，以及總分均顯著高于對照組學(xué)生（P＜0.001），說明PBL具有相對理想的教學(xué)質(zhì)量。主觀問卷調(diào)查顯示，觀察組學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性、分析解決問題能力、閱讀查閱文獻能力、交流的勇氣與膽量、語言表達能力、人際溝通能力、團隊協(xié)作能力、拓寬知識面能力、理論聯(lián)系實際能力、獲得老師幫助，以及總體滿意度方面均優(yōu)于對照組（P＜0.001），說明接受PBL教學(xué)模式的學(xué)生具有更好的教學(xué)感知水平和滿意度。

值得注意的是，觀察組學(xué)生自我評估學(xué)習(xí)負擔(dān)評分高于對照組（P＜0.05）。在本研究中，所有學(xué)生均缺乏參加PBL 課程的經(jīng)驗，教師的數(shù)量也不夠充足，無法為學(xué)生提供最充分與及時的幫助與支持。這些因素可能是學(xué)生自我評估學(xué)習(xí)負擔(dān)加重的重要原因。事實上，PBL教學(xué)法雖然被全世界多數(shù)國家認可，但由于其實施過程較為復(fù)雜，會受到多方面因素的影響，如課程問題設(shè)置的合理性、學(xué)生對PBL模式的適應(yīng)性［10］、教師的教學(xué)能力與PBL 實施的經(jīng)驗［11］等，在各地實施的標(biāo)準(zhǔn)并不完全相同，尤其是在亞洲國家［12］。目前關(guān)于PBL對比LBL教學(xué)法的相關(guān)研究中，涉及學(xué)習(xí)負擔(dān)、課前準(zhǔn)備時間、課后復(fù)習(xí)所需時間的研究并不多。醫(yī)學(xué)生的總體學(xué)習(xí)負擔(dān)較為繁重，若在某一章節(jié)或某一門課程的學(xué)習(xí)負擔(dān)過重、花費的時間過長，易影響其他課程的學(xué)習(xí)，因此需要進一步開展相關(guān)研究，明確在中醫(yī)臨床PBL 教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)增加的具體影響因素，并探索減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)的方式。

綜上所述，相較傳統(tǒng)教學(xué)，PBL 模式應(yīng)用于中醫(yī)肺脹病臨床教學(xué)，能顯著提高學(xué)生的基礎(chǔ)理論水平、病案分析及臨床實踐能力，并且學(xué)生有較好的教學(xué)方法感知水平及滿意度，值得進一步推廣。