緊扣文體特點，落實語文要素

【摘要】統(tǒng)編版小學《語文》教材中，語文要素的設定不僅對應了新課標“工具性”的定位，同時與文本體裁特點不謀而合，是夯實學生語文能力，推動核心素養(yǎng)發(fā)展的重要抓手。因此，教師要緊扣文體特點，落實語文要素，助力學生不斷提升語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】語文要素；文體特點；素養(yǎng)；童話

統(tǒng)編版小學《語文》以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排，以對應《義務教育語文課程標準（2022年版）》對語文課程“工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的屬性定位。其中，顯示“工具性”的“語文要素”不僅對應著小學階段基本的語文能力，同時與單元所編選的課文體裁也有著直接的關聯(lián)。統(tǒng)編版小學《語文》四年級（下冊）第八單元是典型的童話單元，這個單元的課文除了具備童話特征之外，都呈現(xiàn)出鮮明的故事類文本屬性。這個單元的語文要素為：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象?！惫P者就以這個單元的首篇課文《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例，談一談自己在緊扣文體特點，落實語文要素這一方面進行的實踐和思考。

一、基于整體編排體系，精準明確教學定位

這個單元所選的三篇課文都是中外的經(jīng)典童話。我們既要將其作為故事類文本展開教學，同時還需要把握童話的特征。事實上，學生并不是首次接觸童話，他們已經(jīng)從教材中初步感受了童話的特點，并在廣泛的課外閱讀中接觸了大量的童話。語文學習的本質(zhì)是一個建構的過程，這些原始的認知經(jīng)驗都為本次童話單元的學習提供了支撐。因此，教師除了要依托學生閱讀童話的原始經(jīng)驗，還需要將關注的著力點放在人物形象上。再者，本單元的習作要素是：“按自己的想法新編故事?！睆慕y(tǒng)編版教材整體的編排體系中，就不難看出這篇習作的訓練要點，不僅要求學生創(chuàng)編故事，同時要注重想象意識的培養(yǎng)。統(tǒng)編版小學《語文》三年級（上冊）至四年級（下冊），已經(jīng)有多篇文章著重訓練學生的想象能力，學生在這一方面的寫作經(jīng)驗也不再是一張白紙。為此，教師要從單元整體入手，統(tǒng)整閱讀要素和習作要素之間的內(nèi)在關聯(lián)，從而科學定位這個單元以及這篇課文所承載的教學價值。

在教學《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》這篇課文時，教師不僅要將其作為單獨的文本，同時要視其為單元習作訓練的有效范本，從語言表達的角度為學生進行單元習作的創(chuàng)編提供范例支撐。

教師在設計、實施教學之前，應該先從統(tǒng)編版教材編排的體系入手，明確單元和篇目在整個體系中的定位，開發(fā)課文的教學價值，把握課堂的教學目標，提升學生的學習能力。

二、關注童話文體特點，緊扣情節(jié)講述故事

童話作為獨特形式的故事類文本，需要教師從文本體裁入手，充分彰顯童話的故事性特點，為提升學生的復述能力打下基礎。

1.激活原始經(jīng)驗，拉近文本距離

從生命個體的思維意識來看，學生對于熟悉的事物往往更感興趣。教師不妨先從學生已經(jīng)學過的課文《我要的是葫蘆》著手，相機引出這篇課文中的重要事物——葫蘆，激活學生原始的生活經(jīng)驗，讓學生暢談自己了解的葫蘆。在“葫蘆”這一客觀事物的串聯(lián)之下，將新課文的學習與學生的原始認知形成匹配的重要資源，從而順勢激發(fā)學生內(nèi)在的閱讀期待：這篇課文中的寶葫蘆有什么不同？可能有什么意想不到的魔力？最終借助這樣的問題，為后續(xù)閱讀打下基礎。

2.緊扣關鍵詞語，生動講述故事

講述故事，對于中年級學生而言是一項較有難度的語文實踐活動，教師不妨緊扣文本表達的關鍵性詞句，讓故事講述更加精準。

以指導學生復述一到四自然段為例，學生在閱讀中不難發(fā)現(xiàn)，這個部分的主要內(nèi)容是王葆在介紹自己，雖然內(nèi)容相對簡單，但閱讀的過程中卻有著與王葆面對面交流的感覺。這種源自于內(nèi)心感性經(jīng)驗的認知是如何而來的？教師就可以引導學生從文本的語言出發(fā)，探尋形成這種閱讀感受的內(nèi)在根源，揭秘作者蘊藏其中的表達密碼，從而讓學生真正認識到一些看似無關緊要的語句背后所起到的表達作用，比如“我要講的，正是……”“你們也許要問……”“可是我要聲明……”，這一類語言貌似并沒有直接表達具體的內(nèi)容信息，卻在表達中給人以親切與自然之感。

鑒于此，教師要引導學生從一到四自然段中，捕捉與王葆這一人物相關的信息，初步感受人物的特點。

三、依循課程本質(zhì)屬性，解構童話表達技巧

教師不僅要將教材的課文視為學生練習寫作的多元載體，更需要充分把握和彰顯教材文本的范例效能，為學生搭建感知、內(nèi)化，直至遷移運用的平臺。

1.探尋寫作方法

受原始認知能力的制約，學生對于文本的解讀往往只會關注整體性層面，因此，教師需要從語文課程的本質(zhì)屬性入手。課文的第六到第十一自然段主要講述了奶奶給王葆洗腳的過程，但在作者的構思下，這一過程進展并不順利，形成了跌宕起伏的故事情節(jié)。學生在閱讀中也逐步認識到，這一部分的語句中，王葆和奶奶的對話非常頻繁，成為了引領故事情節(jié)發(fā)展的主要推手。面對這樣的表達特質(zhì)，教師首先組織學生快速閱讀，梳理并關注奶奶給王葆洗腳的過程中有哪些波折，繪制情節(jié)發(fā)展的走勢圖；其次，學習借助人物對話推動情節(jié)發(fā)展的寫作方法，引導學生結合生活經(jīng)驗，展開拓展與想象：奶奶與王葆還可能說些什么？

在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師引導學生著重體悟了人物對話語言在展現(xiàn)情節(jié)中所起到的作用，進一步強化了學生對文本內(nèi)容的理解。

2.遷移表達策略

童話作者在創(chuàng)作的過程中，不僅關注到故事情節(jié)的內(nèi)在邏輯，同時添加了想象。這就需要教師在探尋作者表達魅力的同時，將學生的解讀思維聚焦在“想象”上，繼而為自身創(chuàng)編故事提供支撐。

比如課文的第十五自然段到第十六自然段，前后分別描述了張三、李四、王五、趙六等四個人物得到寶葫蘆的過程和方法，都屬于典型的想象內(nèi)容，而且每個人物得到寶葫蘆的方法都不相同。教師可以用統(tǒng)整的視角，將四個人物得到寶葫蘆的過程聚合起來，以引導學生在閱讀中明確作者想象的基本模式。教師可以借助作者呈現(xiàn)出的想象模式進行遷移訓練：還有什么人，可能以怎樣的方式獲得寶葫蘆？教師可以鼓勵學生進行遷移運用，嘗試展開合理而又具有創(chuàng)造性的想象。

在這一案例的教學中，教師眼中所關注的是教學的課文，但思維的著力點已經(jīng)設置在單元最后的習作訓練中，通過對四個人物獲取寶葫蘆方法的梳理、分類與提煉，為學生搭建了合理想象的空間，利用學習單元首篇課文的契機，為學生從閱讀向表達的轉化提供了支撐。

在教學過程中，教師始終圍繞著編者所設定的語文要素，找準語文要素與文本體裁之間的連接點，引領學生從單元編排的整體視角入手，由淺入深地展開教學。在充分把握文體特點的基礎上，高效落實了單元的語文要素，引領學生真切地把握了文本的體裁特點，起到了良好的教學效果。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)洪藍中心小學）