論生成式人工智能之于教育的命運共同體

孫立會 沈萬里

[摘? ?要] 以ChatGPT為代表的生成式人工智能因其強大的“生成”能力而備受教育領域廣泛關注。然而，不斷涌現(xiàn)的教育組織對ChatGPT的禁止與教育研究者對其振臂高呼形成了“盧德主義再興起”與“技術決定復升溫”的鮮明對比。無論逃避還是接納，均需對生成式人工智能作為一種技術進行追本溯源。從辯證唯物主義視角討論生成式人工智能之于教育的影響，不僅能助力教育者以“全景式”視角審視國家政策驅(qū)動的教育、科技、人才的三位一體，更能明晰生成式人工智能之于教育同一性與斗爭性的對立統(tǒng)一。生成式人工智能之于教育的未來必將由“協(xié)同”走向“命運共同體”的“和諧”共生狀態(tài)。教育觀的軸心應向“人”之向度轉(zhuǎn)變；技術觀的人機之理應以“求同存異”謀求合作共贏；人才觀的主體應“與時俱進”以更好凸顯人之主體。教育觀、技術觀、人才觀的三位一體共筑教育未來命運共同體，方能使生成式人工智能之于教育帶來的“失衡”轉(zhuǎn)向和諧“平衡”的未來發(fā)展。

[關鍵詞] 生成式人工智能； 辯證唯物主義； 技術真相； 教育本源； 命運共同體

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫立會（1985—），男，吉林白城人。教授，博士，主要從事人工智能教育研究。E-mail：sunlh777@163.com。

一、引? ?言

人工智能這一術語自1956年達特茅斯會議首次提出，歷經(jīng)演變卻并未兌現(xiàn)其原初的智能許諾而備受非議，直至2016年AlphaGo戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍李世石再次贏得世人矚目，又因2022年Open AI推出ChatGPT而徹底成為人類的“寵兒”，其智能水平已基本讓非專業(yè)者無可挑剔。人工智能的發(fā)展變化充分彰顯了事物的辯證發(fā)展是矛盾推動呈現(xiàn)“迂回前進”“螺旋上升”之趨勢，世事萬物的發(fā)展變化是矛盾雙方的同一與斗爭運動變化的結果，其中，矛盾反映的是事物內(nèi)部和事物之間對立統(tǒng)一的哲學范疇。生成式人工智能對教育產(chǎn)生的沖擊，一方面是人工智能技術內(nèi)部矛盾運動的最新成果，另一方面代表著生成式人工智能之于教育矛盾雙方發(fā)展的最新形態(tài)。辯證唯物主義發(fā)展觀指出，運用矛盾的同一性與斗爭性指導實踐時，要正確把握“和諧”對事物發(fā)展的作用，和諧體現(xiàn)的是矛盾雙方相互依存、相互促進、共同發(fā)展的一種特殊的表現(xiàn)形式，只有矛盾雙方平衡、協(xié)調(diào)與合作，事物才會表現(xiàn)出和諧之態(tài)[1]。因此，面對以ChatGPT為代表的生成式人工智能之于教育的用或不用的選擇搖擺，是生成式人工智能之于教育矛盾雙方變化無法回避的基本問題，也是生成式人工智能之于教育矛盾雙方如何達成高度“和諧”的重要議題。

二、問題的提出：生成式人工智能之于教育的新爭議

（一）盧德主義再興起：生成式人工智能引起教育界的恐懼

盧德主義指的是爆發(fā)于十九世紀英國的一場手工業(yè)工人反抗機器的運動。后來，“盧德分子”和“盧德運動”在使用過程中被引申，用來泛指抵制新技術、不適應技術發(fā)展的人和運動。當人類進入二十世紀后期，挑戰(zhàn)和對抗被貶損的“盧德”含義的新盧德主義者登上歷史舞臺。新盧德主義者普遍認為，計算機的教育應用表面看是教育的進步，其實質(zhì)則是技術統(tǒng)治思想的勝利，之后技術統(tǒng)治論更是蘊涵了經(jīng)濟功利性對教育的侵蝕[2]。新盧德主義基于其批判現(xiàn)代文明的基本立場，把批判的矛頭直指工業(yè)文明代表的新的智能機器。以ChatGPT為代表的生成式人工智能引起教育界的恐懼頗有“盧德主義”再興起之意蘊。美國紐約市教育部門于2023年1月初宣布禁止學生在其學校的設備和網(wǎng)絡上使用ChatGPT，以預防學生作弊的行為；意大利也因隱私問題正式成為第一個禁止ChatGPT的國家。生成式人工智能引起教育界的巨大免疫排斥反應讓人們再一次重新審視智能時代的教育價值與功用。

（二）技術決定復升溫：生成式人工智能引發(fā)教育界的崇拜

技術決定論大致可分為技術樂觀主義與技術悲觀主義。技術樂觀主義實質(zhì)是“技術崇拜”或“技術救世主義”，其基本特征是技術理想化、絕對化或神圣化，視技術進步為社會發(fā)展的決定因素和根本動力。教育工作者過分崇拜技術，盲目濫用技術亦蔚然成風[3]，其將以ChatGPT為代表的生成式人工智能之于教育視為傳統(tǒng)教育形式的終結。甚至更加激進的教育實踐者，不加區(qū)分地追隨一切新的技術，不惜耗費大量的人力、物力和財力，盲目追求新的技術與裝備，而不懂得冷靜觀察與理性思考[4]。與之相比，技術悲觀主義則主要宣揚技術發(fā)展的自主性與控制力，強調(diào)以技術理性打造的現(xiàn)代社會，通過數(shù)字化或標準化的方式，將人“擺置”于技術規(guī)定的場域，使人失去了生物本能的自然交往與情感交流，朝著“單向度的人”發(fā)展。生成式人工智能能否與教育的本質(zhì)“共情”，值得進一步追問與審思。

三、本質(zhì)追問：技術發(fā)展真相與教育本源追溯

（一）技術發(fā)展真相：人之探求與技術雙刃效能

馬克思主義認為，社會發(fā)展是歷史合力的結果，人類社會內(nèi)部結構之間的相互作用、要素之間的矛盾運動構成了社會發(fā)展的動力[5]。技術直接發(fā)展的動力也是技術內(nèi)部矛盾運動的結果，其發(fā)展實質(zhì)為新事物的產(chǎn)生與舊事物的滅亡。社會中人謀求生存果腹的努力與需要是推動技術發(fā)展的原動力。社會日益增長的物質(zhì)文化需求，通過技術設定的追求，不斷轉(zhuǎn)化為技術發(fā)展的現(xiàn)實力量。技術的創(chuàng)造與迭代是人作為主體智慧的結晶與主觀能動性的具體體現(xiàn)，人作為主體不斷創(chuàng)造新的技術形態(tài)來滿足新目標的需求，使得矛盾得以緩解。然而，技術的固有屬性致使技術的發(fā)展并不能將矛盾徹底解決，往復的實踐與認識又會催生出新的目標與矛盾形態(tài)，正是在矛盾的不斷產(chǎn)生和解決過程中，推動了技術的螺旋式上升和發(fā)展。雖然技術的發(fā)展在滿足人的訴求方面發(fā)揮了諸多“令人神往”的貢獻，但是從馬克思到霍克海默、阿多諾、尼采、馬爾庫塞、吉登斯等，直至后現(xiàn)代的思想家們，無不表現(xiàn)出對現(xiàn)代技術發(fā)展的“憂慮”，透露出技術發(fā)展產(chǎn)生的雙刃效能?，F(xiàn)代科學技術回溯至文藝復興時期，是為掙脫漫長中世紀神學統(tǒng)治對人的壓制。上帝由世界的威權蛻變?yōu)槿说奶刭|(zhì)而被“懸置”，完成了技術與人文的緊密交匯。然而，技術力量在其完成反對宗教對上帝頂禮膜拜任務后變得愈加“膨脹”，逐漸成為現(xiàn)代化的唯一內(nèi)容、唯一手段以及唯一標準而令諸位哲學家“詬病”。因此，教育領域作為社會的一個子集，面對以ChatGPT為代表的智能技術產(chǎn)生的沖擊與變革，不僅是教育應如何應對的本質(zhì)問題，更應是教育中“實體的人”反思由技術發(fā)展產(chǎn)生的雙刃困局。

（二）教育本源追溯：人之發(fā)展與技術同生共長

教育作為一種培養(yǎng)人的活動已是共識。追本溯源，早期的人類教育主要是從母親的照料到狩獵父親的教導以及通過制作的技術器物和氏族的生活、儀式或典禮等受到教化[6]?？梢哉f，技術之于教育和人在不斷發(fā)展的過程中走向融合共生。因此，教育之于技術的本質(zhì)問題還是人類與技術的和諧相處問題。無論是亞里士多德強調(diào)的“技術德性”，還是孔子倡導的 “君子不器”，均反映了古典教育中的工具屬性與價值屬性的和諧統(tǒng)一。然而，自從文藝復興以來，特別是牛頓在用力學解釋天體運行方面獲得巨大成果之后，人們開始將科學技術的功能無限放大，將之運用至所有領域，并在笛卡爾所開啟的科學理性的啟蒙運動中得到空前的發(fā)展壯大。基于此，教育之于技術的關系或說人類之于技術的關系從“共生”的祥和狀態(tài)逐漸脫離，變成主客二元對立的關系并將技術視為一種工具不斷滲透至教育領域[7]。由此以來，技術的“工具屬性”與人的“主體屬性”的此消彼長，也為后來教育中技術的定位埋下了引發(fā)爭論的隱患。尤以ChatGPT為代表的生成式人工智能因凸顯的機器“主體性”欲顛覆傳統(tǒng)認知的“主客體模式”，而引發(fā)教育領域研究者的一系列爭論。然而，令人遺憾的是，當技術變得令人無法控制時，人總是理所當然地認為技術具有“原罪”，而忽視了人自身的責任擔當。如何彌合教育中人與技術的“分離”，海德格爾的“共在”理念給出了答案。只有發(fā)現(xiàn)技術之于人類和諧共生的價值存在，方能營造未來“人機共生”的教育場。

四、理論探討：生成式人工智能之于教育的對立統(tǒng)一

（一）政策驅(qū)動：教育、科技、人才的三位一體

技術的發(fā)展真相與教育本源并非背道而馳，但也不是水乳交融的狀態(tài)，兩者統(tǒng)一于“人”這一核心要素。黨的二十大報告指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐[8]。習近平總書記指出，建設教育強國、科技強國、人才強國具有內(nèi)在一致性和相互支撐性，要把三者有機結合起來，一體統(tǒng)籌推進，形成推動高質(zhì)量發(fā)展的倍增效應[9]。教育孕育民族的未來、祖國的希望，科技彰顯國家的綜合實力，人才是國家的戰(zhàn)略資源，三者協(xié)同配合，是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的必然路徑。教育與科技是親密無間、不可分割的有機整體?？萍嫉陌l(fā)展重塑了教育的新生態(tài)，教育領域也是學習新科技、研發(fā)新技術的一線陣地。教育與科技的進步同頻共振，在構建數(shù)智化學習環(huán)境、推動人人享有、處處可學的個性化學習服務方面具有不可替代的力量，為新時代的人才培養(yǎng)充當“催化劑”，同時，科技的發(fā)展仰仗于高質(zhì)量人才驅(qū)動，由此形成了教育、科技、人才相互促進、互相融合發(fā)展的態(tài)勢。在技術風暴不斷涌現(xiàn)而又極具變化的時代，技術與教育的融合勢必是一個動態(tài)的、長期的、發(fā)展的過程。教育應及時吸納技術的“優(yōu)秀成果”，規(guī)避其日益更新的“原生弊端”，在人才培養(yǎng)中形成合力，助力符合教育本質(zhì)規(guī)律的變革。因此，面對以ChatGPT為代表的生成式人工智能帶給教育的新沖擊，我們應在機遇與挑戰(zhàn)中謀求合作共贏，使教育呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象。

（二）教育內(nèi)需：生成式人工智能之于教育的同一性

1. 從傳遞知識到共情伙伴：全面化教育遞進

實現(xiàn)人的全面發(fā)展不僅是人類千百年來的最高理想，亦是馬克思關于人的發(fā)展命題的終極追求。智能技術賦能教育，讓學習者的知識增長與智育發(fā)展搭上了“順風車”，但是也因其可能會導致人的片面化發(fā)展與失去人的自由主體性雙重風險而飽受教育研究者的批判[10] 。ChatGPT的出現(xiàn)，不能代替人真實的情感溝通與信息交流，卻可以基于大規(guī)模語料庫的神經(jīng)網(wǎng)絡，以一種類人的形式模擬人的情感與人交互并產(chǎn)生共鳴，或可作為學習者的“良師益友”，克服傳統(tǒng)人工智能的“原生”弊端，促進營造全面化教育的發(fā)展。生成式人工智能在教育中的應用促進營造了交互式學習環(huán)境，改變了學習者對教學內(nèi)容的參與方式，不僅使學習者的成績有了實質(zhì)性提高，還顯著增強了學習者的幸福感，最大限度改善了學習者的學習能力與動機，促進了學習者作為“完整的人”的發(fā)展[11]。人的全面發(fā)展是擺脫人的依附、物的依附，從而在“自由人的聯(lián)合體”中走向人的自由而全面發(fā)展，在人與人之間、人與物之間建立的一種平等、和諧、自由的共同體。ChatGPT以更“理解”人的方式，使技術從僅傳遞知識的桎梏中擺脫出來，成為與人和諧相處的共情伙伴，以一種雙向理解、溝通與情感共鳴的形式使教育中的人在擺脫物的形式上更邁進了一步，有力助推了全面化教育的遞進。生成式人工智能雖然可以模擬情感，但是理解和處理復雜的情感交流仍存在一定局限。

2. 從匹配推薦到定制創(chuàng)生：個性化學習升級

智能技術發(fā)展一日千里，教育也經(jīng)歷從“規(guī)?；毕颉皞€性化”的歷史性轉(zhuǎn)變。個性化教育可追溯至孔子的“因材施教”，但是受制于時代條件限制，一直面臨著“可望而不可即”的實然困境。智能技術的出現(xiàn)，讓因材施教的美好理想照進了現(xiàn)實，對海量的學習過程數(shù)據(jù)進行全面刻畫，通過算法對學習者的起點水平、認知風格及學習動機等進行數(shù)字畫像，進而分析學習者學習過程的薄弱環(huán)節(jié)，精準推薦個性化的學習內(nèi)容，促進學習者的個性化發(fā)展與成長[12]。然而，傳統(tǒng)的人工智能之于學習者的個性化輔助只是基于“海量題庫”資源的智能匹配，一旦超出題庫資源的原始設定，就很難再對學習者的學習做到“精準定位”。生成式人工智能的出現(xiàn)則能有效地改變這一窘境，其基于對學習者的全面分析，定制、創(chuàng)生學習者所需的專屬內(nèi)容，促進學習者的個性化學習全面升級。生成式人工智能自動化生成的即時性學習資源可以更加高效地提高學習者的學習效率，并可根據(jù)學習者的即時反饋和評價進行不斷地優(yōu)化與改進，使學習資源的質(zhì)量和效果得到有力的保證。以ChatGPT為代表的生成式人工智能支持的個性化學習，使教育中的人這一核心要素參與了學習內(nèi)容的生成過程，有效地提升了學習者的參與度，但是也存在學習者對學習內(nèi)容懶于反思、全盤接受，或接受到不良信息的可能。

3. 從即時反饋到對話理解：反饋響應力提升

反饋是自控系統(tǒng)依據(jù)自身的行為結果獲得信息，調(diào)整、校正自己的行為，對信息的再輸出發(fā)生影響，以趨向于某種特定的目標。良好的反饋機制通過對教學過程的調(diào)節(jié)與優(yōu)化，幫助學習者“事半功倍”地達到學習目標。生成式人工智能以非確定性問題為中心促進人機交互，相較于普通搜索引擎，可以創(chuàng)造不同的生成式學習體驗。搜索引擎通常不會保留答案的演變歷史記錄，而是根據(jù)搜索詞的特定關鍵字的排名返回指向資源的離散鏈接列表，而ChatGPT可以提供后續(xù)問題，以發(fā)展和擴展答案并應對提問者發(fā)出的挑戰(zhàn)[13]。與傳統(tǒng)的自然語言處理系統(tǒng)相比，ChatGPT展現(xiàn)出對問題前提的質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)錯誤予以修正、借助信息猜測人內(nèi)心的想法等特點，使得人機交互更加順暢，機器反饋響應力得到進一步提升，有效促進學習者現(xiàn)有知識整合，促進對多種含義和概念的深入理解。適當性、喚起性和整合性的交互式學習環(huán)境有助于促進真實學習的發(fā)生[14]。學習者與ChatGPT互動反饋，以本我的方式與ChatGPT對話、提問，并可獲得為其“量身制作”的回答，沉浸式地參與一系列后續(xù)問題的可延展性反饋、跟進與澄清，促進學習者原有認知的喚醒與整合。

4. 從單向?qū)W習到雙向建構：助力人機共增益

立足辯證唯物主義發(fā)展觀，生成式人工智能之于教育發(fā)展，未來或形成人機“雙向建構”的命運共同體。生成式人工智能通過學習海量數(shù)據(jù)，可以提供涵蓋各個領域和學科的優(yōu)質(zhì)資源與服務，讓每個人都有望成為行走的“百科全書”。學習者可通過與生成式人工智能的上下文互動，獲取更多的學習資源，克服傳統(tǒng)學習中信息不完整或有限以及未能及時響應的弊端，進而提高學習效果。與此同時，機器也會基于人類的反饋從不斷調(diào)整自己的參數(shù)而不斷優(yōu)化算法性能，學習并理解教育規(guī)則，不斷生成新的內(nèi)容，賦能學習者。ChatGPT采用了全新的訓練方式RLHF（Reinforcement Learning from Human Feedback），即從人類反饋中強化學習，這一訓練方式使得其能夠根據(jù)人類的反饋不斷完善優(yōu)化算法，從而使回答的精準度顯著增長。馬克思認為，共同體不是萬古不變的，而是一個由自然形成的共同體逐漸向歷史形成的共同體變化發(fā)展的過程[15]。智能時代，教育中由人機組成的共同體是社會變革的必然產(chǎn)物，ChatGPT的出現(xiàn)，可能會讓教育中的人機聯(lián)結從淺層交互走向深層交互，進而促進“單向?qū)W習”的共同體轉(zhuǎn)為“雙向建構”的共同體。

（三）現(xiàn)實困境：生成式人工智能之于教育的斗爭性

1. 知識生成迷失：過程與結果誘發(fā)負面效應

生成式人工智能的出現(xiàn)雖然改變了人類知識生產(chǎn)的方式，但是其生成結果的真實性仍備受相關研究者質(zhì)疑。生成式人工智能在知識生產(chǎn)的過程中，體現(xiàn)了“概率式生成”與“拼湊式創(chuàng)新”，突破了人類傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)和知識認證的系統(tǒng)性與平衡性，并在相當大的程度上削弱了人類的知識生產(chǎn)方式“人”之向度的傳統(tǒng)。不斷發(fā)現(xiàn)新的知識是人之主體不斷向前發(fā)展的永續(xù)動力。隨著生成式人工智能的出現(xiàn)，知識的生產(chǎn)逐漸向“機器”讓渡，人只能退而求其次地不斷增強自己的“判斷甄別”能力，逐漸失去了人作為知識生產(chǎn)的自由主體。在生成式人工智能的裹挾下，可能會有很多“未經(jīng)驗證”的知識進入人類的知識體系，通過算法的加持促進了知識生產(chǎn)過程的重構。人機過度交流導致語言和知識的無效積聚，這些生成的知識與信息幾乎只在生成的那一刻被利用，而后就被“丟棄”與“遺忘”在無盡的“知識海洋”中。ChatGPT的知識生成不再是一種“建構狀態(tài)”，而是一種“解構形態(tài)”，可能會導致知識生成因所包含的錯誤或虛假的信息而“失態(tài)”。這些“失態(tài)”或帶有“擴張性”的“知識傳播 ”可能會擾亂社會秩序、破壞信任、侵害知識產(chǎn)權，甚至對個人、組織和社會產(chǎn)生負面效應，并進一步反噬人類。

2. 學習者依賴成癮：結果性生成削弱探索過程

生成式人工智能在促進學習者的個性化即時應答層面令人欣喜，但是也因其過分的智能或?qū)е聦W習者在即時的結果生成中削弱了對知識的探索性過程，造成學習者在過度依賴中走向沉淪。生成式人工智能模型簡化了答案或信息的獲取過程，這不僅放大了學習者固有惰性，還會抵消學習者過程性追逐知識結果的興趣[16]。事實上，教育對學習者依靠智能技術獲得即時性答案的批判已久，只不過生成式人工智能的出現(xiàn)又加劇了這一趨向。學習者逐漸在ChatGPT的高效、全面的生成答案中，忘卻了認知是一個包含著篩選、提煉與實踐的否定性探索過程。學習者在生成海量信息增加世界熵值的場域中，弱化了思考所需的探險，使之在充滿“噪聲”的世界里逐漸走向依賴成癮與個性消弭。智能技術給人施加外在的“勉強”或可得到“表面行為”的效果，但“勉強”難以生發(fā)出主動力量的行動。孟子早就對“學而求自得”的真實效果給予了論證，“君子深造之以道，欲其自得之也”[17]。因此，為應對ChatGPT潛在性的風險，教師應讓學習者意識到大規(guī)模語言模型的局限性，并將其作為支持和增強學習的工具，而不是作為人類權威的替代品。

3. 信任危機加?。褐悄苤鲗У膸熒P系異化

教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是幫助其領悟內(nèi)心充盈的智慧。生成式人工智能的出現(xiàn)，逐漸終結了長期以來由知識權威主導的師生關系。ChatGPT的出現(xiàn)以其多樣化的學習渠道消解教師的知識權威、削弱教師的評價話語權、邊緣化教師的主體地位，進而加劇師生之間的信任危機[18]。盡管人們對生成式人工智能的信任度仍然存在差異，但是其在數(shù)學、物理等學科的知識體系和理論框架的可信度遠超于人類也是事實[19]。因此，生成式人工智能驅(qū)動的對話式聊天壓榨了師生情感對話的行動域，教師所扮演的立德樹人角色逐漸讓渡給ChatGPT而自己逐漸成為“旁觀者”。無論是胡塞爾的先驗主體間性還是哈貝馬斯的交往主體間性，都體現(xiàn)了師生之間的交往與理解是情感的共鳴、知識的交流、能力的增長、思想的碰撞、智慧的體悟以及人格的敬仰。正如雅斯貝爾斯所言，師生之間在對話交往中，教師從不作為知識的占有者和給予者，而是通過對話啟發(fā)學生的精神，讓學生在對話中發(fā)現(xiàn)知識，獲得智慧，從而使每個個體都能夠成為真正的自我[20]。然而，生成式人工智能憑借其知識的權威與應答的即刻性，使學生與ChatGPT的交往逐漸取代師生之間的交流，進而導致師生之間的關系變得冷漠與機械化。

4. 奴役人性升溫：優(yōu)績至上觸發(fā)主體的黃昏

ChatGPT或憑借其智能化、便捷化等顯著優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)勞作艱辛沉重的舊貌，促進人的自由與解放，更好推進物質(zhì)文明的發(fā)展[21]。然而，智能技術會使人陷入“優(yōu)績主義”所幻想的虛假自由之中，實際上卻被一種倦怠感攫住，致使技術反噬人類升溫。馬克思在《資本論》中指出，機器代替人的肌肉完成了工作，但其支配人的勞動也驚人地增加了[22]。教育被卷入越來越多技術所奉行的“知識至上”，師生之間的工作時間區(qū)域模糊，學習的場所無限延伸，師生或多或少都在負重而行，嚴重透支了體力與智力的多元發(fā)展。智能技術的進步似與主體受制于客體的約束成正比，優(yōu)績主體無意識剝削自我的同時，卻伴隨著一種“自由”的幻覺，致使教育的主體性邁入內(nèi)隱的“黃昏”。胡塞爾早就指出技術對日常生活世界的忽視、對人生意義的無知以及由此引發(fā)的文化危機[23]。技術越精進發(fā)展，人就越被“促逼”追求極致的效果與效率，消耗著人們越來越多的時間與精力，而這也是學習型社會與優(yōu)績主義適應匹配的由來。

五、發(fā)展路徑：生成式人工智能之于教育命運共同體構建

（一）教育觀：教育軸心“人”之向度轉(zhuǎn)變

歷史是人們?yōu)檫_成自身目的而進行的活動。馬克思主義強調(diào)，人是社會的主體，而社會則是個體活動的關系形態(tài)。社會的發(fā)展乃是人類發(fā)展的必要條件，而社會發(fā)展的根本目標則在于個體的成長。生成式人工智能之于教育活動的軸心應向“人” 之向度轉(zhuǎn)變，從而促進人機之間的交流互鑒。教育的軸心要由“單向索求”于機器轉(zhuǎn)向人機“雙向奔赴”的以禮相待觀。智能技術在滿足人的需求和價值之際，人類也應尊重技術的發(fā)展與能力，而不是在“戲謔”與“謊言”中充滿了對其所謂“是否智能”的試探。人與ChatGPT應互相補充與支持，而不是取代與排斥，由此形成一個“我為機器”“機器為我”的人機共處的良性循環(huán)。

教育具有適應性與目的不變性的雙重性質(zhì)，教育的適應性見于教育的發(fā)展與演進，教育的目的不變性決定于教育以人為出發(fā)點與落腳點，始終以發(fā)展人性、培養(yǎng)人格為目的。教育因人而生，也會因人類的發(fā)展而改變。但是，人始終是教育的出發(fā)點與落腳點，教育的目的仍在人性的完善。然而，“優(yōu)績至上”的教育不可避免地會忽視教育的本質(zhì)追求，致使教育的工具屬性逐漸湮沒教育的價值屬性。因此，面對生成式人工智能之于教育的變革，教育者需準確把握智能教育的適應性與目的不變性本質(zhì)，以免偏離教育初心。教育是一種促進文化傳播的社會活動，其明確的目標是讓受教育者的性格和精神產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)，間接地讓更廣泛的社會環(huán)境發(fā)生好的改變，最終延伸至整個世界[24]。教育應不僅為過去描繪意義，還要為現(xiàn)在提供解釋并能夠指引未來關于人類歷史的“宏大敘事”。

（二）技術觀：“求同存異”謀求合作共贏

“求同存異”是于矛盾的同一性與斗爭性中尋求“和諧”與“平衡”的過程。人與技術之間“求同存異”，是以彼此的客觀規(guī)律為基礎謀求合作共贏。技術尚未發(fā)達的階段，其作為一種工具受制于人，便產(chǎn)生了以雅斯貝爾斯為代表的技術工具論；當技術作為一種實體逐漸進化反噬人類，便產(chǎn)生了以海德格爾為代表的技術實體論。事實上，單一的技術發(fā)展永遠無法滿足人類日益多樣的技術需求，因此，人們不能寄希望于發(fā)明一項技術使得人類“一勞永逸”，生成式人工智能與教育對立統(tǒng)一的關系也必隨著社會的發(fā)展而共存。

生成式人工智能也應以尊重人的需求和價值，提供更加便捷、高效的服務為宗旨，以此為決策與控制確定適當?shù)倪吔纭Ｒ虼?，制定政策方針和實施框架，確保生成式人工智能系統(tǒng)在預定的邊界內(nèi)運行，不損害人類權威，是一項關鍵的倫理挑戰(zhàn)。人類命運共同體的構建是人類追求美好生活的價值共識，關系到全人類的共同利益與普遍福祉。隨著社會現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，人類在享有生成式人工智能帶來生活“紅利”之際，也呈現(xiàn)出人機之間異化的突出問題。面向數(shù)智環(huán)境儼然確定的立場，技術也應考慮人類的未來和長遠的利益，而不是將短期的效益奉為圭臬，以此在為了人類更好的生活福祉以及機器為人類服務的合理化道路上砥礪前行，更好地促進人機命運共同體合作的可持續(xù)發(fā)展。

（三）人才觀：“與時俱進”凸顯人之主體

從馬克思主義出發(fā)，建構共同體的邏輯主線是人的解放，而人的真正解放也只有在現(xiàn)實的世界中并使用現(xiàn)實的手段才能實現(xiàn)?？v觀歷史的發(fā)展歷程，對技術的批判并沒有阻止其持續(xù)更新，教育中的人機之間已然形成了“你中有我”“我中有你”的現(xiàn)象共同體。人是流動的存在，是非終極性的存在，始終處在做人的“旅程中”而非完成?！秾W記》有言，“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”[25]。因此，智能時代的人才觀的重要方面在于會提出正確的問題，并能基于自己的智能素養(yǎng)判斷答案是否合理，這也意味著具備發(fā)現(xiàn)問題并善于提問的能力的重要性在這個智能時代會被顯著“放大”。有好的問題，才會有好的答案。欲與生成式人工智能來一場“蘇格拉底”式的高質(zhì)量對話，就要求智能時代的人才具有批判性思考能力，不過度崇拜生成式人工智能的標準答案，不斷深挖生成式人工智能的問題底蘊和邏輯破綻，通過主體性的反思，促進人工智能體最大限度地發(fā)揮知識生成與創(chuàng)造能量的作用。

六、結? ?語

生成式人工智能之于教育帶來了期望與風險，從辯證唯物主義發(fā)展視角審視生成式人工智能之于教育變革，不僅洞察其內(nèi)在的對立統(tǒng)一聯(lián)系，還可預知其與教育構建命運共同體的必然發(fā)展趨勢。當然，實現(xiàn)教育中“人機命運共同體”必將是一個長期且曲折的過程，這不僅在于教育的病理根深蒂固，也與人機之間的合作與斗爭緊密相關。雖然教育中的人機命運共同體的目標尚未實現(xiàn)，但是這一思想會對生成式人工智能之于教育進步帶來實踐范式的重要轉(zhuǎn)變。我們堅信，只要正確處理好教育中的人機關系，并秉承共同的價值、行為準則與行動路徑，構建人機命運共同體必將成為教育未來發(fā)展的新目標。

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On A Community of Shared Future of Generative Artificial Intelligence in Education

SUN Lihui1，? SHEN Wanli2

（1.School of Education， Minzu University of China， Beijing 100081;

2.School of Information Engineering， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Generative artificial intelligence， represented by ChatGPT， has attracted much attention for its powerful "generative" ability in education. However， the banning of ChatGPT by a growing number of educational organizations and the advocacy of ChatGPT by educational researchers forms a sharp contrast between "the resurgence of Luddism" and "the resurgence of technological determinism". Whether avoided or embraced， generative AI as a technology needs to be traced back to its origins. Discussing the impact of generative artificial intelligence in education from the perspective of dialectical materialism can not only help educators to examine the trinity of education， science and technology， and talents driven by national policies from a "panoramic" perspective， but also help to clarify the unity of identity and struggle of generative artificial intelligence in education. The future of generative artificial intelligence in education will certainly move from "collaboration" to the "harmonious" symbiosis of "community of shared future". The axis of educational view should be changed to "people". The human-machine technology should be "seeking common ground while reserving differences" to seek win-win cooperation. The subject should "keep abreast of the times" to better highlight the subject of human. The trinity of education， technology and talent can build a community of shared future in education， so that the "imbalance" brought by generative artificial intelligence in education can be turned into a harmonious "balanced" future development.

[Keywords] Generative Artificial Intelligence; Dialectical Materialism; Technical Truth; Educational Origin; Community of Shared Future