網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中的“弱者”抗?fàn)幣c狂歡生產(chǎn)

趙洪瑤 鄒紅軍

*該文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)2022年度青年課題“數(shù)字化時代的主體性危機(jī)與教育應(yīng)對研究”（CAA220307）的階段性研究成果

T：通訊作者

摘? ? ? 要

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間正加速成為重要且常態(tài)化的教學(xué)空間。置身其中，數(shù)字技術(shù)的賦權(quán)增能使得學(xué)生重塑其感知到的“弱者”身份進(jìn)而再生產(chǎn)師生強(qiáng)弱關(guān)系更可欲能為。以“網(wǎng)課爆破”為例，貼近“弱者”立場，勾勒其抗?fàn)帢討B(tài)：“網(wǎng)課爆破”是以顛覆性、儀式性和圈層性為顯著特征的網(wǎng)絡(luò)狂歡。探尋抗?fàn)幎擞?，其發(fā)生機(jī)制表現(xiàn)為“主體—情境—關(guān)系”的結(jié)構(gòu)性互動：一是作為“心靈無產(chǎn)階級”的未成熟主體無聊且無思；二是數(shù)字媒介與“烏合之眾”相遇構(gòu)成去責(zé)任化情境；三是現(xiàn)實中師生對立化關(guān)系在虛擬現(xiàn)實中爆發(fā)為符號戰(zhàn)爭?！熬W(wǎng)課爆破”的善治須構(gòu)建“守門人—教養(yǎng)人—責(zé)任人”多主體共治的長效機(jī)制。

關(guān) 鍵 詞

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間；師生關(guān)系；網(wǎng)課爆破

引用格式

趙洪瑤，鄒紅軍.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中的“弱者”抗?fàn)幣c狂歡生產(chǎn)[J].教學(xué)與管理，2024（06）：6-10.

師生關(guān)系是教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗的核心，其好壞關(guān)涉高質(zhì)量教育能否實現(xiàn)。教學(xué)空間作為特殊的物質(zhì)性與社會性空間，既是承載師生關(guān)系的容器與背景，又是師生關(guān)系運(yùn)作展演的實踐場及其生產(chǎn)、再生產(chǎn)的生成域。在教學(xué)實踐中，師生關(guān)系樣態(tài)參差、不一而是。以學(xué)生立場為考察視角，其往往視己身為“弱者”，視教師為“強(qiáng)者”。數(shù)字技術(shù)的賦權(quán)增能使得學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中逆轉(zhuǎn)其感知到的師生強(qiáng)弱關(guān)系更可欲能為。在教育數(shù)字化背景下，研究網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中“弱者”的抗?fàn)幣c狂歡生產(chǎn)對理解學(xué)生領(lǐng)悟的師生關(guān)系、守住網(wǎng)課安全紅線與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間生命線，進(jìn)而構(gòu)建高質(zhì)量師生關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間具有重要現(xiàn)實意義。

本文以“網(wǎng)課爆破”為例展開分析。自“網(wǎng)課爆破”現(xiàn)象被推向公眾視野，光明日報、南方日報等媒體相繼發(fā)文，劍指“網(wǎng)課爆破”，呼吁回?fù)艟W(wǎng)絡(luò)暴力，守護(hù)網(wǎng)課安全。主流媒體與公眾往往將“網(wǎng)課爆破”的本質(zhì)視為網(wǎng)絡(luò)暴力。吊詭的是，當(dāng)我們將“網(wǎng)課爆破”看作網(wǎng)絡(luò)道德失范或暴力行為時，“爆破手”卻在其中品味出了歡樂、拯救的意味。事實本身固然重要，對事實的領(lǐng)悟與解釋同樣不容輕忽。人畢竟是“懸掛在自我編織的意義之網(wǎng)上的動物”[1]。

“網(wǎng)課爆破”是“弱者”抗?fàn)幹袠O具破壞力且飽受社會關(guān)注的典型事件，是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中特有的亞文化現(xiàn)象。立足數(shù)字化時代，將“網(wǎng)課爆破”作為一種面向整體性教育事實的反思對象以及一種研究教育數(shù)字化的問題視角，反觀在線教學(xué)中出現(xiàn)的不諧之音，能夠為我們有效構(gòu)建高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間及健康師生關(guān)系提供一種前瞻性的思考。故此，本文嘗試貼近“弱者”視角，勾勒其在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中的抗?fàn)帞⑹屡c狂歡生產(chǎn)——“網(wǎng)課爆破”，迫近其本質(zhì)并在探尋發(fā)生理路的基礎(chǔ)上為之善治供給思路。

一、“弱者”的抗?fàn)帢討B(tài)：“網(wǎng)課爆破”的狂歡生產(chǎn)

提及狂歡，哲人不謀而合地將目光遙遙投射至古希臘時期的作為原始節(jié)日與民間慶典的狂歡節(jié)（Dionysia），通過對歷史意蘊(yùn)和隱喻意義的發(fā)掘詮釋，發(fā)展出關(guān)于狂歡的概念或理論。20世紀(jì)初，巴赫金（Bakhtin）在《陀思妥耶夫斯基創(chuàng)作問題》《弗朗索瓦·拉伯雷的創(chuàng)作和中世紀(jì)與文藝復(fù)興時期民間文化》中集中闡釋了狂歡理論[2]，在狂歡節(jié)基礎(chǔ)上提出“狂歡式”“狂歡化”概念，勾勒出狂歡世界之面貌?！翱駳g式意指一切狂歡節(jié)式的慶賀、儀禮、形式的總和”，它是一種“儀式性的混合的游藝形式?！盵3]“人們之間隨意而又親昵的接觸、插科打諢、俯就、粗鄙”是“狂歡式”的四大范疇[4]。“狂歡化”則是“狂歡式”轉(zhuǎn)化為文學(xué)語言的結(jié)果[? 5 ] 。狂歡世界作為“翻了個的生活”，

是與非狂歡世界的官方世界相對的“第二世界”?？駳g節(jié)、狂歡廣場以及廣場式的語言是狂歡的時間、空間及人文特征[6]。顛覆性、儀式性與全民性是狂歡世界的顯著性質(zhì)。

巴赫金的狂歡理論曾被束之高閣，經(jīng)年之后方得到世界范圍內(nèi)人文學(xué)科學(xué)者的廣泛討論與普遍青睞，經(jīng)久不衰。隨著深度數(shù)字化與媒介化社會的到來，狂歡理論被應(yīng)用于分析新生的社會文化癥候。只是此時的網(wǎng)絡(luò)狂歡往往只是庸俗化、退化了的狂歡，較之前者，今之狂歡的全民精神已然喪失。所以，以網(wǎng)課入侵者的視角觀之，“網(wǎng)課爆破”雖然同樣具有狂歡性質(zhì)，卻無論如何也不具備全民性了，姑妄言之，其狂歡凸顯為顛覆性、儀式性與圈層性。

1.顛覆性：國王脫冠，小丑加冕

“希臘人的狄奧尼索斯狂歡是具有救世節(jié)日和神化之日的意義的?！盵7]相似的是，“網(wǎng)課爆破手”將對網(wǎng)課的成功爆破視為對學(xué)生的“造?！迸c“解救”，甚至將之上升至“讓國家的雙減政策變得更好”的高度，視己身為“城市之光”。顯然，在“爆破手”那里，“網(wǎng)課爆破”被解讀為具有濃烈英雄主義色彩的對抗敘事，教師是其對抗的主要對象?！熬W(wǎng)課爆破”常伴隨著對教師話語權(quán)的爭奪?！氨剖帧卑l(fā)出的噪音正是教師權(quán)威開始瓦解的“聲學(xué)信號”[8]。通過爆破網(wǎng)課，一并爆破掉的是教師權(quán)威、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間安全、教學(xué)秩序乃至倫理秩序。秩序的顛覆與權(quán)力向度的流動、倒轉(zhuǎn)帶有破壞力。一旦爆破成功，失去對課堂掌控的老師往往也失去對自身情緒的掌控，而“老師失控的樣子還可能被錄屏發(fā)到網(wǎng)絡(luò)上”。數(shù)字技術(shù)的賦權(quán)使得在無距離的展示中羞辱教師成為可能；同時，被制造的羞辱景觀不僅空前公開化，還或?qū)⒂谰贸至簟适w面的教師，其權(quán)威式微，“爆破手”則在將教師“小丑化”的同時加冕為王，持握膨脹的權(quán)力。

2.儀式性：虛體共在，情感共鳴

儀式進(jìn)入社會學(xué)研究視域并不是晚近之事?？铝炙梗–ollins）承續(xù)涂爾干（Durkheim）、戈夫曼（Goffman）對儀式、互動儀式的關(guān)注，建構(gòu)出互動儀式鏈（interaction ritual chains）理論，以局部情境為出發(fā)點，綜合符號互動論、擬劇論等理論，系統(tǒng)探討了互動儀式的作用機(jī)制。互動儀式主要由四種要素組成：兩個及以上的參與者聚集在同一場所并通過身體在場相互注意、影響；設(shè)定界限區(qū)分局內(nèi)人與局外人；在場的參與者有共同關(guān)注的對象或活動，形成關(guān)注焦點；參與者共享情緒或情感體驗[9]。

將“網(wǎng)課爆破”情境定位至互動儀式鏈上：第一，“網(wǎng)課爆破手”集結(jié)而成網(wǎng)絡(luò)社群，以虛體共在取代現(xiàn)實身體共在。在柯林斯就親身在場的必要性所作的探討中，他設(shè)想“如果神經(jīng)系統(tǒng)能夠直接遠(yuǎn)程產(chǎn)生連帶作用”，經(jīng)由遠(yuǎn)程媒介的互動儀式強(qiáng)度就不會遜色于面對面的際遇[10]。在虛擬現(xiàn)實已經(jīng)成為“非現(xiàn)實的真實”的今天，縱然物理身體缺場，技術(shù)態(tài)身體的顯現(xiàn)仍可以催生相當(dāng)強(qiáng)度的情感能量。第二，爆破群設(shè)有“通過儀式”，比如為了防止“內(nèi)鬼”，申請加群需要先與審核員取得聯(lián)系。完成通過儀式后，申請者實現(xiàn)從局外人到準(zhǔn)局內(nèi)人的轉(zhuǎn)變，真正成為局內(nèi)人則有賴于更深入地參與“網(wǎng)課爆破”。成為局內(nèi)人并非一勞永逸之事，對違反群規(guī)的成員給予禁言懲罰是對其局內(nèi)人身份的暫時性懸置，定期清理不活躍群成員則是更進(jìn)一步剝奪其局內(nèi)人身份。第三，“網(wǎng)課爆破手”具有共同的經(jīng)驗與關(guān)注對象，且通過相互傳達(dá)形成關(guān)注焦點。第四，爆破成功后，“爆破手”在群中分享捷報，一同狂歡，體驗情緒或情感共鳴。

3.圈層性：共商爆破，同享戰(zhàn)果

“網(wǎng)課爆破”的狂歡存在于特定圈層之中。為了形成圈層并維持群體規(guī)模，網(wǎng)課爆破群“長期招人”，組織“接單團(tuán)隊”，成員體量可達(dá)數(shù)百人。

圈層性靠成員數(shù)量保持，也以成員情感能量的延續(xù)為依憑。網(wǎng)絡(luò)社群是圈層性的媒介載體，而“我們是一個圈層”的個體感受則有賴于成員的主觀建構(gòu)與意義生產(chǎn)。部分社群設(shè)有群規(guī)，譬如“不入侵初三、高三課堂”。群規(guī)是群體成員構(gòu)建身份感與歸屬感、自我標(biāo)榜道德感的形式之一，是凝聚團(tuán)體的紐帶。同時，成員還可以制作產(chǎn)出代表群體的符號。比如，爆破手們有組織地以“夢淚”“雞你太美”等為頭像或網(wǎng)名進(jìn)入網(wǎng)課執(zhí)行爆破。此外，網(wǎng)課爆破手彼此鼓動、共商爆破、分享戰(zhàn)況、受用戰(zhàn)果，正向影響情感能量的持續(xù)時間與強(qiáng)度等級，維持群體團(tuán)結(jié)。反之，當(dāng)情感能量消退至足夠低的程度，“網(wǎng)課爆破”的圈層性是可以被破壞、瓦解的。

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中“弱者”的抗?fàn)庍^程同時是其狂歡生產(chǎn)過程。以網(wǎng)課入侵者之立場為考察視角，“網(wǎng)課爆破”即以顛覆性、儀式性與圈層性為顯明特征的網(wǎng)絡(luò)狂歡。儀式性維系圈層的純潔性與穩(wěn)固性，并連同圈層性一起生產(chǎn)、實現(xiàn)顛覆性。

二、“弱者”的抗?fàn)幎擞桑骸熬W(wǎng)課爆破”的發(fā)生理路

推究“弱者”的抗?fàn)幎擞?，“網(wǎng)課爆破”的發(fā)生機(jī)制表現(xiàn)為“主體—情境—關(guān)系”的結(jié)構(gòu)性互動：一是作為“心靈無產(chǎn)階級”的未成熟主體之無聊且無思；二是數(shù)字媒介與“烏合之眾”相遇構(gòu)成去責(zé)任化情境；三是現(xiàn)實中師生對立化關(guān)系在虛擬現(xiàn)實中爆發(fā)為符號戰(zhàn)爭。

1.未成熟的主體：“心靈無產(chǎn)階級”

“網(wǎng)課爆破手”以未成年人（兒童）為主，兒童的未成熟作為生長的條件有積極意蘊(yùn)，同時，這也意指理性發(fā)展不完善、經(jīng)驗匱乏。沿襲消極未成熟觀的面向，“爆破手”的未成熟主要表征為其理性欠缺、意識荒瘠、思想赤貧的“心靈無產(chǎn)”[11]。

（1）無聊：自由時間暴力化的序曲

“網(wǎng)課爆破”頻發(fā)于居家“抗疫”、在家上學(xué)背景下。多項調(diào)研勾勒描繪了新型冠狀病毒感染防控期間中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)的輪廓與圖景。心理健康水平下降[12]、學(xué)習(xí)毅力情況不容樂觀[13]等成為在線學(xué)習(xí)者面貌的不同側(cè)面。極而言之，新型冠狀病毒感染防控背景下的大規(guī)模線上教學(xué)實踐沖擊了學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

學(xué)生在教育時間中存在，其時間使用狀態(tài)的突變潛藏著巨大危險性。在線上教學(xué)中，部分不務(wù)正業(yè)的學(xué)生脫離投入，成為“學(xué)習(xí)游民”，獲得大量空閑時間。他們生理意義上的身體囿于家中甚至小小的電腦或手機(jī)屏幕前，算法意義上的身體則經(jīng)由數(shù)字技術(shù)再現(xiàn)并游弋于無限的虛擬空間中，依靠其他事務(wù)填充被學(xué)業(yè)讓渡的時間。通過“網(wǎng)課爆破”消遣時間、釋放氣力、構(gòu)建圈群、制造虛無的狂歡以對抗無聊無疑是不良情緒與過剩精力的出口之一。無聊是“網(wǎng)課爆破手”自由時間暴力化的序曲。

（2）無思：平庸之惡作為者的特征

“網(wǎng)課爆破手”處于特定身心發(fā)展階段，心靈通常未經(jīng)充分訓(xùn)練?！拔唇?jīng)訓(xùn)練的心靈不喜歡懸而不決和理智上的猶豫，它傾向于斷言?！薄笆煜?、大家稱贊與欲望相投，很容易被用作測量真理的標(biāo)準(zhǔn)?！盵14]概言之，未經(jīng)訓(xùn)練的心靈往往輕信定論，厭惡推論與變動不居的事物，思維匱乏（thoughtless）、拒斥反思。思維或反思的匱乏，使得“網(wǎng)課爆破手”將自己所在圈層內(nèi)的觀點與信念當(dāng)作全部真理，在對自我的身份、自我與教師的關(guān)系、自己所作之事與可能的結(jié)果等方面均存在嚴(yán)重的認(rèn)知偏差。

無思，也就無拓展的心靈與豐富的想象力?！熬W(wǎng)課爆破手”喪失再現(xiàn)那些不在眼前之事物的能力，共情能力受到削弱，固守偏頗意見，對自己犯下的浮淺或平庸的惡無所覺知、無所洞察、無所反思。

2.去責(zé)任化情境：“數(shù)字烏合之眾”

“網(wǎng)課爆破”發(fā)生在數(shù)字媒介與“烏合之眾”相遇構(gòu)成的去責(zé)任化情境之中。在網(wǎng)中，責(zé)任與他律威懾隱匿；在群中，獨(dú)在與自我詰難遭遇中斷。

（1）在網(wǎng)中：隱匿的責(zé)任與他律威懾

我們所感知的世界是經(jīng)由媒介的透鏡“分類、排序、構(gòu)建、放大、縮小和著色”的世界[15]。在網(wǎng)絡(luò)媒介中，缺場的物理身體連同被銷毀的姓名構(gòu)成互動的匿名性，匿名制沖淡了他律效果，又引發(fā)身份與倫理缺失的次生危害。敬意、責(zé)任等均是以姓名為起點的派生物。網(wǎng)絡(luò)的匿名性極大地削弱了前述良善的情感傾向與利他行為，是以，非實名的“爆破手”對待被爆破的師生幾乎全無敬意，言語粗鄙。

其次，互聯(lián)網(wǎng)這一媒介的本身結(jié)構(gòu)“偏向圖像和片斷”的程度更甚于電視?！皼]有了連續(xù)性和語境，零星破碎的信息無法匯集成一個連貫而充滿智慧的整體?！盵16]作為記憶的基本條件，語境的斷裂指向偏誤與遺忘。在數(shù)字媒介中，合邏輯的推論與明晰的觀點讓位于寬泛的形象?！氨剖帧毖壑械慕處熜蜗笫艿阶晕蚁胂蟮那秩?，不再復(fù)雜立體，而是抽象化、虛體化、固化為單調(diào)刻板的影像和可供發(fā)泄、羞辱與消費(fèi)的對象。又因數(shù)字媒介是散播沖動的媒介，在此處，“爆破手”的行動幾乎與反應(yīng)同步，一切沖動即時即興而至，取消了反應(yīng)與行動之間的時間差，同時，反應(yīng)與行動之間的斡旋空間也一并被壓縮、取消了。數(shù)字媒介刪除了過去時態(tài)與遲滯的當(dāng)下。凝思性的逗留讓位于“狂看”，沉思生活被拋棄?！氨剖帧狈赶逻^失旋即忘記，并將之導(dǎo)向愈加深重的思維匱乏。

（2）在群中：中斷的獨(dú)在與自我詰難

在網(wǎng)絡(luò)世界中，原子化個人熱切尋求新的團(tuán)結(jié)，基于個體的意見傾向、職業(yè)類型等形成互相交搭的圈子以供棲息。在“網(wǎng)課爆破群”中，相對不成熟的青少年群集，智識空間被壓縮。具有共同關(guān)注焦點與情感傾向的“爆破手”集結(jié)而成的群體是回音室，于此，同聲放大、異聲減小，他者的否定性讓位于同者的肯定性[17]，可供對話與批判的公共空間坍塌，群體暗示與群體感染乃至群體極化極易發(fā)生。有意識的個性的消失，無意識的個性的得勢，思想和情感經(jīng)暗示和相互傳染同向，被暗示的想法瞬間變成行動的傾向，這些就是構(gòu)成群體的個人的主要特點[18]。在激情高漲時，主體性晦暗隱失，個體皈依于同質(zhì)化的群體?！巴|(zhì)化的滋長是一個‘充盈著空虛的膨脹體’”[19]，將生產(chǎn)出破壞力與暴力。

在這群“數(shù)字烏合之眾”中，“法不責(zé)眾”的觀念深入人心，個人行為的因果性被群體性抹去；未成年人身份被理解為保護(hù)傘，行動與行動的后果幾乎是脫鉤的；分享戰(zhàn)果的強(qiáng)化作用持續(xù)推動個體以更高漲的熱情參與“網(wǎng)課爆破”。同時，這種蟻聚蜂屯式的群聚打斷了主體的獨(dú)在（solitude），沒有自己與自己的對話，主體感知不到自我懲罰的威懾性制裁，更易犯下浮淺性之惡。

3.對立化的關(guān)系：“奪權(quán)可欲能為”

網(wǎng)絡(luò)狂歡是現(xiàn)實社會問題的鏡像?！熬W(wǎng)課爆破”的發(fā)生意味著在線教學(xué)情境已成為師生沖突爆發(fā)的拓展場域，且?guī)熒鷽_突已不只發(fā)生在有師生之名實的師生之間，還可能發(fā)生在一切學(xué)生與一切教師之間。學(xué)生個體與教師個體的對立經(jīng)由學(xué)生群體與教師群體的對立顯現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)中爆發(fā)為符號化戰(zhàn)爭。通過發(fā)動符號化戰(zhàn)爭，“爆破手”企圖在虛擬空間中逆轉(zhuǎn)無權(quán)或弱權(quán)狀況。

權(quán)力逆轉(zhuǎn)的必要條件是權(quán)力勢差的存在。亦即賦權(quán)的前提是無權(quán)或弱權(quán)者的先在。“網(wǎng)課爆破手”領(lǐng)悟到的無權(quán)或弱權(quán)主體即為自己。換言之，教師仍被他們視為師生關(guān)系中有權(quán)或強(qiáng)權(quán)的一方，是學(xué)校、知識乃至國家的代理人。然而，“網(wǎng)課爆破”的實際發(fā)生意指教師現(xiàn)有權(quán)威又不足以庇護(hù)教師免遭“爆破”，教師權(quán)威式微是不爭的事實。

今日之社會已經(jīng)不再是需要對教師祛魅的社會，而是需要為教師賦權(quán)的社會。何以至此？著眼歷史變遷，伴隨神權(quán)社會的消亡，以自然為師、以神使為師之觀念衰微；在世俗權(quán)力逐步接替神權(quán)的歷史進(jìn)程中，出現(xiàn)了吏師或官師、君師；近、現(xiàn)代教師的神圣性已不來源于自然神或宗教神，而立足于知識權(quán)威，并被主權(quán)國家賦予規(guī)范性與合法性基礎(chǔ)[20]。然而，信息社會到來，知識體量爆炸式增長，知識獲取更便宜，知識本身的建構(gòu)性、不確定性逐漸為人所接受……一系列變化催生了對知識觀的追問與更新，知識觀的重塑再度沖擊并消解著教師權(quán)威。立足時下，教師專業(yè)性受質(zhì)疑的事實沒有得到改變，個別教師道德失范與實踐失當(dāng)?shù)氖录?jīng)媒體散播甚囂塵上，導(dǎo)致教師信任危機(jī)；“以學(xué)生為中心”理念在教育實踐中被誤讀；“讀書無用論”滲透并影響學(xué)生；學(xué)校教育與學(xué)校化社會本身存在弊病，學(xué)生對其境況的部分洞察，使其從學(xué)校兜售的神話中清醒過來；學(xué)生因?qū)ψ约翰⒎恰白x書的料”的體認(rèn)導(dǎo)致自卑、無望心態(tài)，并將其轉(zhuǎn)化為對學(xué)校教育無用的遷怒以實現(xiàn)心理調(diào)適……多方面的復(fù)雜原因促成了師道尊嚴(yán)失落與旁落的既成事實。最后，如前所述，數(shù)字技術(shù)的賦權(quán)使得“網(wǎng)課爆破手”在無距離的展示中對抗、羞辱教師更為可能。

三、“弱者”的抗?fàn)幨鑼?dǎo)：“網(wǎng)課爆破”的善治之路

紓解“弱者”在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中發(fā)動的抗?fàn)?，化其造成的沖擊與危機(jī)為構(gòu)建高質(zhì)量師生關(guān)系與高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的契機(jī)，是在刻畫抗?fàn)帢討B(tài)、探尋抗?fàn)幎擞珊筘酱值囊獎?wù)。以“網(wǎng)課爆破”為例，網(wǎng)絡(luò)狂歡亦或網(wǎng)絡(luò)暴力、網(wǎng)絡(luò)道德失范皆是對它的不同側(cè)面之性質(zhì)的洞察與勘破，而非對“網(wǎng)課爆破”的唯一詮釋。現(xiàn)實問題之復(fù)雜性意指我們要解決的問題總是無法被理智切分的，不是變動不居的，不能嵌入特定而廣闊的社會文化背景之中。故而，談及對問題的治理，我們要借助整體論、還原論、發(fā)生學(xué)、發(fā)展觀等視角。本文嘗試以協(xié)同治理為理論視域，構(gòu)建“守門人—教養(yǎng)人—責(zé)任人”多元主體參與的共同治理模式與長效治理機(jī)制。

1.守門人：政府主導(dǎo)，平臺擔(dān)責(zé)

網(wǎng)絡(luò)空間全球治理經(jīng)歷了“科學(xué)共同體主導(dǎo)—商業(yè)力量主導(dǎo)—政府主導(dǎo)”的范式嬗變，在數(shù)字時代，超級平臺扮演著網(wǎng)絡(luò)空間的“守門人”的角色，同時，政府愈發(fā)從幕后走到臺前，彰顯其作為“守門人的守門人”的新定位[21]。2022年11月，中央網(wǎng)信辦印發(fā)《關(guān)于切實加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)暴力治理的通知》，強(qiáng)調(diào)“建立健全網(wǎng)暴預(yù)警預(yù)防機(jī)制、強(qiáng)化網(wǎng)暴當(dāng)事人保護(hù)、嚴(yán)防網(wǎng)暴信息傳播擴(kuò)散、依法從嚴(yán)處置處罰”[22]。政府接管并主導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)空間治理，提供制度性支持，這打破了網(wǎng)絡(luò)空間原有的“去政府化”的治理格局。

目前，在政府督導(dǎo)下，網(wǎng)課平臺承擔(dān)主體責(zé)任，更新功能，提升反“網(wǎng)課爆破”的技術(shù)手段，以保障在線課堂的安全性。例如，騰訊會議提供了多種會前、會中、會后的權(quán)限設(shè)置方式；釘釘平臺可通過“僅主持人可邀請成員”功能設(shè)置網(wǎng)課準(zhǔn)入門檻?？偟膩碚f，網(wǎng)課平臺的核心治理邏輯是賦予教師制造寂靜、清除噪音的權(quán)力。就社交平臺而言，部分“網(wǎng)課爆破”社群已被查封，然而，仍有野火燒不盡的“網(wǎng)課爆破手”及圈群在等待春風(fēng)，比如“網(wǎng)課爆破手”通過發(fā)明“黑話”、更改群名等方式藏匿于更隱秘的角落，這要求平臺及時更新治理技能，遵循長治的治理邏輯。

2.教養(yǎng)人：家校統(tǒng)整，協(xié)同育人

“網(wǎng)課爆破手”的未成熟狀態(tài)與未完成性潛藏著巨大的教育空間，意指家庭教育與學(xué)校教育大有可為。同時，“網(wǎng)課”這一特殊情境提示我們要尤為關(guān)注今日之兒童的數(shù)字化特征。數(shù)字化已成為兒童的存在境遇，今日之兒童已是作為“數(shù)字土著”或“數(shù)字原住民”的兒童[23]。

蘇格拉底在《理想國》中不厭其煩地審查對兒童的教育以期培養(yǎng)出“既美且善”的公民；杜威設(shè)想的學(xué)校應(yīng)為簡化、凈化與平衡化的社會……對兒童所受教育與所處環(huán)境的審慎檢視歷來便有，然而今天，在我們對數(shù)字化社會知之甚少時，家長就已經(jīng)過于放心地、不設(shè)防地將兒童交給數(shù)字技術(shù)。“凡事開頭最重要，特別是生物，在幼小柔嫩的階段，最容易接受陶冶”，“一個人從小所受的教育把他往哪里引導(dǎo)，就能決定他后來往哪里走”[24]。因此，對兒童負(fù)有教養(yǎng)之責(zé)的所有主體，應(yīng)珍視兒童易受教育的時期，盡早合力在其心靈上種上莊稼，以免他日哀嘆野草滋蔓、教育無力。家校統(tǒng)整、協(xié)同育人要求厘清家庭教育與學(xué)校教育的定位、權(quán)責(zé)與邊界，雙方和諧地融入對兒童的教育。一方面，學(xué)校教育的主陣地地位要求它為學(xué)生籌劃善好的教育，落實立德樹人根本任務(wù)。另一方面，家庭教育作為時間最先的啟蒙教育，其重要性無需贅述，國家日益推動家庭教育法治化，家長的缺位與甩手在情、理、法的層面都不值一駁。

此外，不容忽視的是，教師是“網(wǎng)課爆破”中首當(dāng)其沖的當(dāng)事人，女性教師、不熟悉網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教師更易罹受被爆破之難。故此，學(xué)校有必要加強(qiáng)教師“網(wǎng)課爆破”防范意識與應(yīng)對能力的培訓(xùn)。對于已經(jīng)遭遇“網(wǎng)課爆破”的教師，學(xué)?？梢暻闆r給予必要的心理輔導(dǎo)及其他干預(yù)措施。

3.責(zé)任人：自我教育，反思自治

“堵”與“教”的治理思路或?qū)⒂兴尚?，然而，“網(wǎng)課爆破”作為發(fā)生在教育場域中的網(wǎng)絡(luò)狂歡與網(wǎng)絡(luò)暴力，其治理邏輯在遵循一般規(guī)律的基礎(chǔ)上還有其特殊性，也就是要充分發(fā)揚(yáng)人的主體性，走向自我教育與自治。

自我教育是古老的命題，同時，在任何時代提及自我教育都彰顯出相當(dāng)?shù)纳?。在?shù)字時代重提自我教育格外必要且急迫。事實上，在數(shù)字化風(fēng)暴的滌蕩中，如果教育尚有力回應(yīng)不確定的挑戰(zhàn)并關(guān)照人的幸福的話，自我教育必定是一切教育中最為中堅的力量。在某種意義上，一切教育終是自我教育。訴諸自我教育對抗未成熟主體的無聊與無思，一是要重新投入到有效教育教學(xué)活動中去，以學(xué)業(yè)為主業(yè)，重構(gòu)自我的時間使用狀態(tài)；二是要培養(yǎng)自己的思維能力，學(xué)會自覺反思并在自覺反思中認(rèn)識自己、成就自我同一性[25]，學(xué)會休閑，提升共情能力、媒介素養(yǎng)與數(shù)字素養(yǎng)，成為通達(dá)的公民。

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[作者：趙洪瑤（2000-），女，河北邯鄲人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；鄒紅軍（1992-），男，重慶人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? ? 楊? ?子】