“三問式”文本細(xì)讀探究

作者簡介：周洋，遼寧省實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師。

摘要：文本細(xì)讀是語文教師課前至關(guān)重要的備課環(huán)節(jié)之一，也是保證高效課堂的基石。文本細(xì)讀究竟讀什么、怎么讀、從什么角度讀是很多教師存在疑惑的問題?！叭龁柺健蔽谋炯?xì)讀能逐一解決上述問題，以《“諾曼底號”遇難記》一課為例，教師可在教學(xué)中通過確定文本細(xì)讀的內(nèi)容，再現(xiàn)文本細(xì)讀的步驟，探尋文本細(xì)讀的角度，發(fā)揮閱讀教學(xué)的最高效能，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；三問式；語文閱讀；核心素養(yǎng)

文本細(xì)讀是語義分析的重要方法，其關(guān)鍵是對文本的語言進(jìn)行揣摩與理解，非常契合語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)及過程。就語文教學(xué)而言，文本細(xì)讀是一種必要且適合的方法，也是語文教師課前至關(guān)重要的備課環(huán)節(jié)與開展教學(xué)的初始環(huán)節(jié)。那么，教師應(yīng)如何做好文本細(xì)讀？筆者以統(tǒng)編版語文教材四年級下冊第23課《“諾曼底號”遇難記》為例，探究如何開展“三問式”文本細(xì)讀教學(xué)——“讀什么”“怎么讀”“以什么角度讀”。

一、文本細(xì)讀“讀什么”

（一）反復(fù)讀課文

細(xì)讀是指反復(fù)讀。上課前，教師應(yīng)對課文進(jìn)行熟讀?！丁爸Z曼底號”遇難記》講述了哈爾威船長在“諾曼底號”客輪遭到猛烈撞擊即將沉沒之際，鎮(zhèn)定自若地指揮乘客和船員有秩序地乘救生艇脫險(xiǎn)，自己卻隨著客輪一起沉入大海的感人故事，歌頌了哈爾威船長忠于職守、舍己為人的崇高品質(zhì)。在閱讀過程中，教師應(yīng)不斷思考以下問題：雨果為什么要寫這部小說？文中的主人公有著怎樣的品質(zhì)？為什么要塑造這一船長形象？“書讀百遍，其義自見”，反復(fù)讀，教師就能夠?qū)φn文從了解到熟悉，從熟悉到疑問，再從疑問到思考，最終從思考回歸理解。

（二）讀作者

“讀作者”的含義既有對作者的了解，還有對創(chuàng)作背景的涉及以及對作者相關(guān)著作的研讀。每篇文章都是在特定的時(shí)間和作者特定的心境下完成的。當(dāng)教師細(xì)讀文本時(shí)，一定少不了對創(chuàng)作者的研讀。了解作者的生平事跡，尤其是寫作的時(shí)代背景，有助于提高教師對文章思想感情的理解和把握能力?！丁爸Z曼底號”遇難記》的作者是維克多·雨果，中文版首次刊發(fā)于《小小說》1985年第一期，譯者章漢鈞。文中細(xì)膩的筆法、傳神的細(xì)節(jié)描寫以及蘊(yùn)含的溫情深深地吸引與打動(dòng)了讀者。

（三）讀相關(guān)資料

要想走進(jìn)一篇文章，閱讀者不僅要讀作者的語言，更要搜集相關(guān)資料，把文章讀通、讀透。因此，教師應(yīng)以教材為出發(fā)點(diǎn)，大量閱讀相關(guān)主題的文章，掌握豐富的第一手資料。只有這樣，教師在課堂上才能有備無患，游刃有余。

特級教師竇桂梅在教學(xué)《賣火柴的小女孩》這篇經(jīng)典童話之前，曾進(jìn)行過有針對性的細(xì)讀嘗試。她的細(xì)讀是把這篇經(jīng)典文章放在一個(gè)宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學(xué)方法談》等。同時(shí)，她還讀了《兒童文學(xué)教程》《小說語言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書籍，然后再將課文和葉君健的原譯文對比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，最后寫下了一萬多字的解讀札記。由此可見，在文本細(xì)讀的過程中，收集相關(guān)資料是多么重要。

教師可以從教學(xué)期刊上借鑒他人對教材的分析與理解，也可以從名師的教學(xué)實(shí)錄中學(xué)習(xí)名師對教材的安排與處理，還可以從身邊同行的課堂上移植自己所需的內(nèi)容。在對《“諾曼底號”遇難記》有了初步感知之后，就可以從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)反思入手，從教育者的角度再次走進(jìn)文本。筆者曾在一篇教學(xué)設(shè)計(jì)中找到靈感——“從畫面入手，感受人物的品質(zhì)”。這一設(shè)計(jì)啟發(fā)筆者進(jìn)行再讀，并對文章產(chǎn)生了全新的理解，發(fā)現(xiàn)了文中隱含的諸多變化：從事件的角度來看，文章的畫面可以是起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局；從主人公的角度來看，文章的畫面表現(xiàn)了哈爾威船長的怒喝放艇、維持秩序、沉入海底的場景；如果從船上乘客的角度來看，可以是遇險(xiǎn)驚慌、搶艇推搡、有序逃離等場面。從不同的角度思考，腦海中就會(huì)有不同的畫面，而這些畫面都能從側(cè)面體現(xiàn)船長的品質(zhì)。這些都是細(xì)讀過程中新的收獲。

二、文本細(xì)讀“怎么讀”

（一）抓住主旨

首先，教師要正確把握文章主旨，這樣才算是真正讀懂了文章。在進(jìn)行《“諾曼底號”遇難記》文本初讀時(shí)，筆者通過人物動(dòng)作、語言來體會(huì)哈爾威船長的品質(zhì)，因?yàn)檫@就是本單元的語文學(xué)習(xí)要素，同時(shí)也是課后的思考題。之后，筆者從單元語文要素入手，進(jìn)行了文本再讀。所以，在進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，重要的是從文章主旨出發(fā)，找到細(xì)讀的“根”。

（二）咬文嚼字

為什么要咬文嚼字地讀？這就需要回到文本細(xì)讀的概念上——語義分析。語義分析是細(xì)讀的“本”。細(xì)讀文本，就是要讀到最小的意義單位，要一個(gè)詞語、一個(gè)詞語地咀嚼。

在《“諾曼底號”遇難記》一課中有一段簡短有力的對話。多讀幾遍后，筆者產(chǎn)生了如下疑問：如果由我們來寫這段對話，先把船長的“命令”放到最前面行不行？作者沒寫船長先下命令，而是寫船長先問了一些問題。作者這樣寫，能幫助我們發(fā)現(xiàn)與思考船長在混亂的情況下先想到的事物——爐子、火、機(jī)器。船長問完了爐子、火、機(jī)器，還詢問了時(shí)間。他在想什么？他大概是想看看時(shí)間夠不夠，所以才對那些和婦女搶位置的人發(fā)出了“發(fā)狠”的命令。從作者介紹船長與機(jī)械師、大副對話內(nèi)容的順序，我們能讀出船長非常鎮(zhèn)定?？梢姡髡哌@樣寫，能更好地表現(xiàn)船長的鎮(zhèn)定。如果把“命令”提到前面，讓船長先下命令，讀者閱讀時(shí)就會(huì)感到船長在看到這個(gè)場景時(shí)，內(nèi)心已經(jīng)很著急了。因此，咬文嚼字地讀，就是要深入體會(huì)文字背后的情感與力量。

（三）進(jìn)行比較

福建師范大學(xué)文學(xué)院教授譚學(xué)純說，文本細(xì)讀就是穿行在多重話語之間。一個(gè)優(yōu)秀的文本很少是單線條、直線發(fā)展的，而是多線條、起伏跌宕的。這需要教師在細(xì)讀中比較與思考，從而在比較中理解文本。這里的比較，可以分為不同文本間的比較和同一文本中的比較。

《“諾曼底號”遇難記》中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第10至第13自然段，抓住關(guān)鍵詞句，感受乘客的極度恐慌和船長的沉著冷靜。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“奔跑”“尖叫”“哭泣”等詞語感受當(dāng)時(shí)場面的混亂和人們的驚恐。然后讓學(xué)生找出哈爾威船長說的話，并進(jìn)行追問：“吼喝”是怎樣的喊叫？生活中你見過什么人在什么情況下“吼喝”過？你從“吼喝”的內(nèi)容中感受到了什么？教師可讓學(xué)生邊讀邊思考，感受哈爾威船長的威嚴(yán)、臨危不亂和忠于職守。教師可引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上通過對比朗讀進(jìn)一步感受乘客的慌亂與哈爾威船長的鎮(zhèn)定，體會(huì)雨果對比寫法的用筆之妙——突出了船長心系他人、忠于職守卻將自身安危置之度外的高大形象。只有在這樣的比較中細(xì)讀，學(xué)生才會(huì)慢慢走進(jìn)文本，走進(jìn)人物內(nèi)心，走近作者的創(chuàng)作初衷。

（四）發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)

著名文學(xué)家、語文學(xué)家夏丏尊先生說：“文本細(xì)讀引發(fā)一種對語言的敏感?！痹谖谋炯?xì)讀中，教師始終要保持一顆敏感的心，用眼睛發(fā)現(xiàn)、用心感知。文本中的細(xì)節(jié)就如同細(xì)微的聲響，那往往是從文本深處發(fā)出的聲響，因?yàn)椴氐蒙?，所以聲響?xì)；因?yàn)閭鞯眠h(yuǎn)，所以聲響微。這就是細(xì)節(jié)所在處，更是需要被教師發(fā)現(xiàn)的深入文本的支點(diǎn)。

《“諾曼底號”遇難記》中就有很多這樣的細(xì)節(jié)需要教師發(fā)現(xiàn)與揣摩。例如，課文開頭說“海員們都說它很年輕”，這里的“年輕”什么意思？是指水手沒有經(jīng)驗(yàn)嗎？不是，接著下面的內(nèi)容看，“因?yàn)樗牌邭q”——是指這艘船很新，沒有舊傷，更沒有故障，出現(xiàn)意外的概率很小。接著下面寫“像這類英國船，晚上出航是沒有什么可怕的”，同樣揭示此次航線并不存在什么危險(xiǎn)，而且還有“小心翼翼”駕船的船長。這些在行文中不經(jīng)意間出現(xiàn)的文字，從開頭就預(yù)示著事件的出乎意料。在有防備和毫無防備的兩種情況下發(fā)生意外，人們的反應(yīng)會(huì)大不相同。在毫無防備的情況下，船長能如此沉著冷靜地處理危機(jī)，這才襯托出真正的英雄之舉。只有在文字中找尋細(xì)微的變化，才能更準(zhǔn)確地理解文章的主旨，這就是在閱讀中發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)的魅力。

三、文本細(xì)讀“從什么角度讀”

對文本進(jìn)行細(xì)讀，目的是讓學(xué)生更高效地學(xué)，讓教師更有效地教。只有對文本的研讀爛熟于心，教師才能在課堂中有的放矢、游刃有余，學(xué)生才會(huì)有更大的收獲。正如名師于永正所說：“備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想；當(dāng)讀出自己的理解、情思，當(dāng)讀出了文章的妙處，當(dāng)讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！边@就是文本細(xì)讀的功效。如果教師能在文本細(xì)讀中明確三種讀的角度，也許就會(huì)更加理解細(xì)讀的作用。

（一）從讀者的角度——文本細(xì)讀的瀏覽

對于一篇文章的閱讀，我們最初都是以“讀者”姿態(tài)，即以普通讀者的心態(tài)來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺。就像閱讀《“諾曼底號”遇難記》一文時(shí)，通過初讀，我們一定都會(huì)被哈爾威船長鎮(zhèn)定、忠于職守的品格打動(dòng)。然而，要開展文本細(xì)讀，需要教師更深層次地品味與思索。

（二）從教師的角度——文本細(xì)讀的俯瞰

隨著閱讀的深入，教師要對文本進(jìn)行全方位、立體化、多層面的研究。作為教師，我們絕不能僅停留在普通讀者的層面上，因?yàn)槲覀円ㄟ^文本引導(dǎo)學(xué)生提高閱讀能力。因此，教師要在教材體例下、在單元整體設(shè)計(jì)下閱讀。本單元的人文主題是 “人物品質(zhì)”，編排了《古詩三首》《文言文二則》《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》四篇課文，課文從不同方面展現(xiàn)了人的精神追求和高尚品格?！丁爸Z曼底號”遇難記》就是其中展現(xiàn)個(gè)人在社會(huì)中的品性的一篇課文。因此，教師要在教學(xué)中將課文的主旨從個(gè)人的品質(zhì)過渡到生命的價(jià)值以及對他人、對社會(huì)的貢獻(xiàn)上，為學(xué)生下一篇課文的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

本單元的語文要素是“從人物的語言、動(dòng)作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，旨在引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)研讀文本，發(fā)現(xiàn)人物的品質(zhì)是如何通過人物的言行表現(xiàn)出來的，并能夠受到人物美好品格的熏陶。學(xué)生在四年級上冊學(xué)習(xí)了“通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”的方法，側(cè)重于體會(huì)情感。本單元?jiǎng)t側(cè)重于感受人物的品質(zhì)：《“諾曼底號”遇難記》與《黃繼光》的課后練習(xí)與學(xué)習(xí)提示都讓學(xué)生從文中找出描寫語言、動(dòng)作的語句，說出從中感受到的人物品質(zhì)?！敖涣髌脚_”采用舉例說明的方式，總結(jié)如何從語言和動(dòng)作描寫中感受人物品質(zhì)。本單元的習(xí)作要求是“學(xué)習(xí)從多個(gè)方面寫出人物的特點(diǎn)”，旨在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)方面介紹自己。

結(jié)合課文在單元中所處的位置與單元語文要素，教師應(yīng)該教給學(xué)生什么？帶著這樣的疑問，筆者再次步入文本細(xì)讀中。此刻，筆者帶著“教者”的身份讀，一邊閱讀，一邊不斷思索：《“諾曼底號”遇難記》一課如何體現(xiàn)單元語文要素的梯次性落實(shí)？因?yàn)檫@是單元中的第三篇課文，所以要讓學(xué)生嘗試獨(dú)立運(yùn)用所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)問題并不斷調(diào)整，漸漸從文本中找到主線：結(jié)合畫面來感受人物品質(zhì)。是否可以通過《“諾曼底號”遇難記》一課，教給學(xué)生借助典型畫面品悟人物精神品質(zhì)的方法呢？帶著這樣的想法，筆者又一次走入文本，尋找教學(xué)點(diǎn)。

從“教者”的角度來看，文本細(xì)讀為教學(xué)提供了肥沃的研讀土壤，更為教學(xué)找好切入點(diǎn)做了充分的準(zhǔn)備。語文課需要有入課與學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，而文本細(xì)讀就是找準(zhǔn)切入點(diǎn)的一把鑰匙。拿著這把鑰匙，教師一定能順利打開課堂教學(xué)的大門。

所以，經(jīng)過文本細(xì)讀，筆者把課堂目標(biāo)確定為：1.感受文中經(jīng)典的畫面，品悟人物形象。2.借助人物對話，從語言描寫中體會(huì)人物品質(zhì)。3.結(jié)合哈爾威船長的壯舉，試著說說自己對生命的體會(huì)。從教者的角度進(jìn)行文本細(xì)讀，是為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)生更高效地學(xué)，教師更有效地教”的目標(biāo)。

（三）從學(xué)生的角度——文本細(xì)讀的內(nèi)省

教師又一次走進(jìn)文本，這次是以“學(xué)生”的角度細(xì)讀，邊讀邊不斷問自己：如果我是學(xué)生，在讀《“諾曼底號”遇難記》時(shí)會(huì)讀出什么？會(huì)有什么樣的收獲與感悟？有什么是能讀懂的，有什么又是讀不懂、讀不出的？在我校的“學(xué)本高效”課堂中，教師要遵循“三不講”原則：學(xué)生會(huì)的知識不講，學(xué)生能自己學(xué)會(huì)的知識不講，教師講了學(xué)生也不會(huì)的知識不講。在學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，有哪些是不需要教師講的，哪些又是教師必須講的呢？筆者認(rèn)為，哈爾威船長舍己救人的品質(zhì)與英雄形象是不講學(xué)生就能讀懂的。而對于如何通過描寫語言和行為的關(guān)鍵語句體會(huì)船長的鎮(zhèn)定與忠于職守，才是需要教師在循循善誘中讓學(xué)生感知的。

學(xué)生的問題才是教師要重點(diǎn)解決的問題。所以，經(jīng)過這一輪細(xì)讀，筆者對教學(xué)目標(biāo)又有了細(xì)微的修改：把目標(biāo)2“借助人物對話，從語言描寫中體會(huì)人物品質(zhì)”改為“通過對比朗讀，借助人物的語言與動(dòng)作，從細(xì)節(jié)描寫中體會(huì)人物鎮(zhèn)定、忠于職守的品質(zhì)”。改后的目標(biāo)才真正抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，體現(xiàn)了文本細(xì)讀的實(shí)效。

從學(xué)生的角度進(jìn)行文本細(xì)讀，教師只有盡可能多地找出學(xué)生對文本的熟悉之處、一知半解之處和陌生之處，才能在學(xué)生、文本與教師之間找到支點(diǎn)。筆者認(rèn)為還有一個(gè)問題需要關(guān)注，那就是在課堂上，教師是否應(yīng)該把文本細(xì)讀的全部感受都與學(xué)生交流呢？在《“諾曼底號”遇難記》一課中，教師了解到的信息、問題與感受必定會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于這篇文章所包含的文字字?jǐn)?shù)；同時(shí)，除了前文講到的教師應(yīng)重點(diǎn)展開的知識點(diǎn)之外，文中還包含很多能夠擴(kuò)展教學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)教師真正讀懂文本后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)可以講給學(xué)生的內(nèi)容非常豐富。然而，文本細(xì)讀是為學(xué)生服務(wù)的，教師需要學(xué)會(huì)細(xì)讀后的取舍，因此應(yīng)保留與學(xué)習(xí)“切入點(diǎn)”相關(guān)的內(nèi)容，去掉次要內(nèi)容，以確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)重點(diǎn)的明確體現(xiàn)。

文本細(xì)讀的終極目標(biāo)是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。正如語言學(xué)家呂叔湘先生所言：“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言。”讓我們用讀者的目光發(fā)現(xiàn)文本，用教師的目光點(diǎn)燃文本，用學(xué)生的目光激活文本。最終，讓語文教學(xué)真正從“文本”走向“學(xué)本”。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：李晶）