什么是“診斷式”園本教研？

孫若琴 孫暢

“診斷式”園本教研是以幼兒教育工作者為實施主體，旨在對教學(xué)過程中遇到的一些“問題”進(jìn)行“對癥下藥”，通過“面對面問診”“幼兒教育工作者會診”，得出精準(zhǔn)的“教學(xué)診斷”。當(dāng)前我國的園本教研主要是針對幼兒園的普遍問題進(jìn)行研究，以教學(xué)行政管理為主要抓手，沒有從幼兒教育工作者的個性化成長角度出發(fā)。開展“診斷式”園本教研，可以推進(jìn)園本教研模式的有效探索，提升當(dāng)前園本教研的質(zhì)量，推動新時期幼兒教育教學(xué)工作的發(fā)展。

“診斷式”園本教研的定義

從字面意義來說，所謂的“診斷”一般指醫(yī)生利用一系列問診工具和手段，通過對患者的病情進(jìn)行科學(xué)、精準(zhǔn)的診視，判斷病情的起因和預(yù)后情況。如果把這一醫(yī)療概念放在幼兒教學(xué)工作中，那么幼兒教育工作者要做的工作主要包括：收集資料，評價資料和分析、推理、判斷。由此可見，所謂的“診斷式”園本教研，就是借助數(shù)據(jù)分析工具，采用科學(xué)的統(tǒng)計分析方法，對教學(xué)工作中存在的實踐問題進(jìn)行“把脈問診”，最終實現(xiàn)對教學(xué)問題的“對癥下藥”。

園本教研層面存在的主要問題

園本課程教學(xué)背離了園本教研的目的。園本課題教研應(yīng)當(dāng)以園為本，通過個人反思、同行互助及學(xué)科指導(dǎo)等多樣化途徑來破解園本課程教學(xué)中的重點問題，以提升幼兒園保教質(zhì)量和教師的學(xué)科水平為目的。但是，當(dāng)前幼兒園園本教學(xué)中多以教師“做”研究為主要目的，以教師參與的課題或發(fā)表的論文作為評價依據(jù)，以教師參與園本教研的效果作為評價標(biāo)準(zhǔn)。然而現(xiàn)實中，有些地區(qū)的評定標(biāo)準(zhǔn)脫離科學(xué)的評價導(dǎo)向。在此情況下，園本教研就不可避免地會脫離幼兒園的實際學(xué)情，最終背離園本教研的初衷。

園本教學(xué)并未滿足教師的個性化發(fā)展需求。園本教學(xué)活動的主體應(yīng)當(dāng)是幼兒園教師，因為活動本身就是為了推動他們的學(xué)科水平發(fā)展、提升他們的教學(xué)素質(zhì)。然而，當(dāng)前很多幼兒園的園本教研活動往往只體現(xiàn)了幼兒園管理層和精英教師的想法和思路，卻沒有充分調(diào)動、指導(dǎo)、促進(jìn)全體教師積極投入到園本課題教科研活動當(dāng)中。這就意味著現(xiàn)階段的幼兒園園本教研活動無法全面兼顧教師教學(xué)素養(yǎng)全面發(fā)展的個性化要求，并在很大程度上打擊了教師們參加園本學(xué)科教研活動的積極性。

如何推進(jìn)“診斷式”

園本教研的開展

改進(jìn)教學(xué)理念，拓寬“診斷”思路。在進(jìn)行園本教研實踐的過程中，活動組織者應(yīng)當(dāng)專注于教育實踐性智慧的發(fā)揮，要站在現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的角度，以幼兒園教師為實踐主體，以課堂教學(xué)過程中所遇到的各類具體問題以及課程發(fā)展的現(xiàn)實需求為研究核心，形成大量教學(xué)課例診斷。既要拓寬教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，又要找到貼合實際的教學(xué)方法，并通過課程診斷，確定師資培訓(xùn)的發(fā)展梯隊，培訓(xùn)出一批課堂教學(xué)成績出色的老師，形成一個完善的師資研修共同體，并以骨干教師為先導(dǎo)，為每一個幼兒園教師提供發(fā)展的舞臺。具體而言，可以推出一系列幼兒園教師發(fā)展培養(yǎng)課程，鼓舞新人老師積極投身于課例研究；同時，采用頭腦風(fēng)暴的方式，針對幼兒教學(xué)中存在的問題進(jìn)行研討，找出解決這些“病癥”的可行之道。

服務(wù)教師成長，促進(jìn)個性發(fā)展。在“診斷式”園本教研中，參與者要遵從教育發(fā)展的客觀規(guī)律，正視老師的能力差異，重視老師的個人需求，對各個階段的老師制定差異化的“診斷要求”，并給出個體化的目標(biāo)定位，以激發(fā)老師自身的進(jìn)步欲望，這也是進(jìn)行“診斷式”園本教研的主要目標(biāo)。為此，幼兒園可針對不同教師的層次，制定不同的教育對策。

其一，通過適應(yīng)性訓(xùn)練對初涉教壇的青年老師進(jìn)行培訓(xùn)，可以在幼兒園內(nèi)部實施“導(dǎo)師帶教制”的診斷活動，組織新人教師開展個性化的教學(xué)活動展示研討，要求園內(nèi)教學(xué)骨干結(jié)對幫帶，通過“以一帶一”的幫扶形式，幫助和引導(dǎo)新人教師在剖析課堂問題的過程中學(xué)會設(shè)計合理的教法學(xué)法，以幫助這些教學(xué)“新兵”迅速地提升課堂教學(xué)素質(zhì)。其二，開展培養(yǎng)型培訓(xùn)。針對已逐步掌握教育教學(xué)業(yè)務(wù)能力的“骨干”老師，由園方進(jìn)行教學(xué)評估，幫助他們增強“個性化”教學(xué)能力，再由園方提出一系列的教師發(fā)展規(guī)劃方案，讓這些老師按各自需要獨立地進(jìn)行教學(xué)活動，并根據(jù)教學(xué)個案，開展幼兒教學(xué)案例分析活動，促使“骨干”教師在自主設(shè)計教學(xué)活動的過程中，不斷總結(jié)、反思課堂經(jīng)驗。其三，開展拓展性培訓(xùn)。幼兒園要以那些教學(xué)品質(zhì)高、事業(yè)心強、教學(xué)經(jīng)驗豐富的“資深”教師為主導(dǎo)，讓他們?yōu)椤靶氯恕焙汀肮歉伞苯處熓痉督虒W(xué)課程，并分享自己帶班過程中的心得，開展教學(xué)實踐介紹與理論研究，推進(jìn)教研活動參與者分析技能和理論能力的培養(yǎng)；同時，也為“新人”和“骨干”教師創(chuàng)造一個觀摩先進(jìn)教學(xué)過程的機會。

立足教學(xué)課堂，有效解決“真”問題。在“診斷式”園本教研中，任何教研對策都必須立足于課堂教學(xué)中真實的問題，解決老師們在實踐與教學(xué)活動中的實際困難，并點燃他們思維的火花，讓他們達(dá)成教研共識，使研究成果更具有針對性和實效性。具體操作中，教研參與者可以組織一系列教研集體活動，本著全面分析本園教學(xué)狀況的思路，注重“常態(tài)課”的打磨，要把教研活動巧妙地融入教師特色課程中，把主攻方向確定在具體的活動教學(xué)研討上，并通過各種類型的教師團隊合作研討，進(jìn)一步提高“新人”老師的教育意識，從而調(diào)動他們參與幼兒園園本教研的興趣。

參考專家意見，沿襲科學(xué)路徑?！霸\斷式”園本教研實際上非常依賴專家的引導(dǎo)以及業(yè)內(nèi)專家的學(xué)術(shù)引領(lǐng)，以防止“診斷式”教研活動在同一教學(xué)領(lǐng)域上的低效循環(huán)。教育專家要對參與老師進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們科學(xué)認(rèn)識教育課堂中的現(xiàn)象，使他們認(rèn)識到園本科研的深刻性和有效性，并在真實詳細(xì)的記錄中歸納、梳理、總結(jié)，重視“課堂中的小問題”和“現(xiàn)實中的真問題”，切實增強自身的科研能力、課題意識與教師本位意識，借此為教師們的成長提供實質(zhì)性的幫助。

幼兒教育工作者在開展“診斷式”園本教研的過程中，要積極主動地扮演教研活動中的主導(dǎo)角色，既要善于從實踐中診斷“病癥”，又要善用“頭腦風(fēng)暴”，通過集思廣益，發(fā)揮集體力量，在“會診”中分析“病癥”、尋找“良藥”，爭取實現(xiàn)“藥到病除”，從而推動教研活動的開展。這就要求教研工作者在開展園本教研活動的時候，既要確保研究成果能真正服務(wù)于幼兒教育的發(fā)展，也要確保其有利于孩子的終身發(fā)展。也就是說，要通過開展“診斷式”園本教研活動，讓幼兒教育工作者更加明確教研方向，更加精準(zhǔn)地“望聞問切”，對教研活動中發(fā)現(xiàn)的問題做好梳理、診斷工作；并針對教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的“問題”，努力提升園本教研的作用，努力順應(yīng)不同發(fā)展階段幼兒教育工作者的需求。在“診斷式”園本教研中，教師要多層面地了解幼兒教育的個性化“病癥”，用好集體研討這一“會診”模式，從而提高自身教學(xué)素養(yǎng)，提煉教學(xué)智慧，腳踏實地地實現(xiàn)園本教研的實效性。

注：本文得到了“淮北市教育科學(xué)研究項目”的支持，項目編號：HBJK2104019。