基于深度學習的高中文言文閱讀教學實踐

朱丹琴

依據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求編寫的統(tǒng)編版高中語文五冊教材中共有31篇文言文，分別涉及“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“實用性閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”等任務群，由此看來，文言文閱讀教學在培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)上承擔著重要的任務。

而當前的高中文言文閱讀教學還存在形式單一，重知識、輕能力的現(xiàn)象，學生被動接受，缺乏學習的興趣，更別說自主實踐與高階思維的訓練，這樣的文言文閱讀教學難以達到《普通高中語文課程標準》的課標目標，所以，對高中文言文深度學習的研究以及實踐非常必要與迫切。

基于深度學習的文言文閱讀教學是對傳統(tǒng)教學的超越，它反對教學的功利化傾向，摒棄知識的強制灌輸和強化訓練；它是以學生為中心，重視挖掘知識內(nèi)在的意蘊與學生個體世界的關聯(lián)；教師引導學生在具體的語文學習情境和活動任務中，發(fā)展高階閱讀素養(yǎng)，重視“教——學——評”一體化和學習成果的可見可測。

一、在結構化任務中引導自主實踐

文言文的深度學習必定要讓學生在真實的語言運用情境中進行實踐活動，讓學生深度親歷整個學習過程，而層遞性、綜合性、挑戰(zhàn)性的結構化學習任務的設計是引導學生自主學習實踐的前提。

以《赤壁賦》《登泰山記》聯(lián)讀為例。這兩篇文章所在的單元選取的都是寫景抒情類散文，結合單元任務和學生的學情，設計三個課堂學習任務。

任務活動一：梳理《赤壁賦》中含有“月”的句子、《登泰山記》中各個時間所對應的游蹤，并分別填寫在表格中。

任務活動二：研讀“尋常處”，探究“幽情”。

任務活動三：閱讀《后赤壁賦》，賞析“攀棲鶻之危巢，俯馮夷之幽宮。蓋二客不能從焉”“反而登舟，放乎中流，聽其所止而休焉”，探究“尋常處”蘊含的作者情感。

以上三個學習任務從閱讀全文，梳理內(nèi)容到研讀“尋常處”，探究“幽情”再到學以致用，從學習這兩篇文言文到學會鑒賞這一類的文言文，舉一反三，而且每次任務的要求具有一定難度但又是學生“跳一跳”可以夠得著的，因此，在完成三個任務的過程中，學生能夠有飽滿的求知欲，積極參與到學習的全過程。三個學習任務層層推進，引導學生逐漸深入文本，關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法；反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。

學生在結構化的學習任務中，自主實踐，讀懂、鑒賞這兩篇文言文的同時，學會了這一類文言文的解讀方法，于“尋常處”探得“幽情”，從而在真實語境的學習實踐中實現(xiàn)深度學習。

二、在思辨探究中發(fā)展批判性思維

促進學生高階思維發(fā)展是深度學習的重要特征，以下是引導學生在思辨探究方面的嘗試。

《六國論》在必修下第八單元，該單元要求“傾聽理性的聲音，學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣”。學生在初讀的時候會被作者強大的論述氣場征服，再加上這是一篇公認的經(jīng)典史論，因此，學生大多會順著文章的思路讀下來，缺少思辨與批判意識。教師可以設計以下任務，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，激起學生的思考。

【案例1】結合材料、你的論證結構圖（課前要求畫出文章框架圖并梳理論證結構，印發(fā)六國滅國事跡表）和課文內(nèi)容，從議論文的要求方面說一說蘇洵的論點、論據(jù)或論證推理有什么不合理之處。

在完成這一任務的過程中，學生細讀文本，比對歷史事實，挖掘原來并沒有發(fā)現(xiàn)的問題，使學習興趣盎然。思辨探究要有理有據(jù)，分析問題要有嚴密的邏輯，從多角度看問題，客觀評價自我與他們的觀點，這樣才能真正提高學生的批判性思維。

【案例2】《燭之武退秦師》的預學案的“自主質疑”板塊要求學生按照注解通讀全文，在小組討論的基礎上，記錄學生認為文章前后表達有矛盾的句子、不理解的字詞等。

學生提出質疑的過程也就是深度學習的推進過程，他們需要深入研讀文本與注解，與同伴相互探討與評價，才能提出有價值的問題。

其實，學生在初讀感受中提到的疑惑恰恰是燭之武高明的地方，順著學生的閱讀疑惑，可以設計思辨任務：你認為燭之武哪些說話策略打動了秦伯。將晉、秦位置顛倒讓秦伯覺得受到尊重，拉近和秦伯的關系，博得秦君好感；對晉君的評價正是利用了秦晉的歷史矛盾，抓住秦穆公求“利”的心理來挑撥離間，同時，也由此讀出《左轉》在歷史敘述中表現(xiàn)出的思想、觀念傾向即對禮、仁、智等文化的贊同；而“說”通假“悅”，悅，表示說話投機，說到心坎上，比“喜”更能烘托燭之武的說話智慧，感受到春秋士大夫的家國情懷。

在以上兩個案例中，我們可看到學生在文言文“四面（文字、文言、文章、文化）一體”的學習過程中，批判性思維于“發(fā)現(xiàn)問題——提出質疑——詮釋有據(jù)——客觀（多角度）評價——文化傳承與理解”的思辨探究過程得以提升。

三、在讀寫結合中促進知識的運用

深度學習講求靈活性、綜合性的遷移和解決問題，筆者認為遷移與解決問題的內(nèi)容可以是從一篇到一類的閱讀能力的提高，更是將閱讀影響到寫作的遷移。以《諫逐客書》《諫太宗十思疏》聯(lián)讀為例。

【情境設計】某寄宿高中高一級段目前是兩周一次的放假，級段是基于以下三點考慮：1.疫情防控的需要，減少與外界的接觸；2.考慮到部分學生回家路途遙遠；3.因學習安排的連貫性和學考的需要，適當利用時間增加周考周練的時間。

子項是該校的一名高一學生，初中的時候是一周放假回家一次，對此，子項很苦惱，他給段長寫了一封信。

【讀寫結合任務】請你運用所學到的勸諫策略，幫助子項同學修改，同桌互評后向全班同學推薦。

《諫逐客書》《諫太宗十思疏》兩文都能體現(xiàn)關注特定對象的言說針對性，學生在兩文的閱讀中梳理出與言說目的相關的態(tài)度、用詞、語氣、表達方式、語體選擇及其思慮周詳?shù)恼f理藝術等策略，進而學以致用，將這些策略運用到真實交流語境中。在知識遷移的過程中，學生逐步形成屬于自身的知識結構體系，進而在不斷拓展知識體系的過程中實現(xiàn)有效成長與發(fā)展，在寫作過程中及時整理、調整、反思之前的學習，可以說讀寫結合是促進深度學習的有效途徑，也是學習文言文的主要意義之一。

首先，子項同學向段長寫信指向的是學生今后生活中所要具備的語文素養(yǎng)，也是貼近學生生活與閱讀的。再者，對文本的分析要有深度，梳理要有明確的方向，這個案例中，梳理的方向是“表達策略”，教師的任務設計起到有效的指引作用，在表格中定好所需分析的內(nèi)容，要求學生結合文本進行深度閱讀，由于學生對文言文有距離感，所以在閱讀時要知人論世，以重點文言文字詞為突破口，解讀文本，為接下來的寫作做鋪墊。在修改習作的過程中要關注反思與內(nèi)省，以讀促寫，以寫促讀。