跨界何以可能：德國雙元制職教本科治理研究

陳 瑩，王繼平

（1.上海師范大學教育學院，上海 200234；2.同濟大學職業(yè)技術教育學院，上海 201804）

前言

隨著我國產(chǎn)業(yè)升級加快，培養(yǎng)高層次應用型人才的任務極其迫切。2019 年國務院出臺《國家職業(yè)教育改革實施方案》，站在國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度，提出“完善高層次應用型人才培養(yǎng)體系”“開展本科層次職業(yè)教育試點”。2021 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》并指出，到2025 年職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%。但在實踐層面，本科層次職業(yè)教育的發(fā)展面臨著諸多困惑。尤其是如何實現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育跨界協(xié)同，如何促進企業(yè)和高校產(chǎn)教深度融合，依然是個懸而未決的難題。

從世界范圍看，隨著知識經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，各國對高層次應用型人才需求持續(xù)增長。具體到德國，高層次應用型人才的培養(yǎng)更加具有戰(zhàn)略意義，因為它直接關系到“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略的落地實施，關系到德國制造業(yè)強國地位的鞏固和延續(xù)。在這樣的背景下，雙元制職教本科①應運而生并獲得蓬勃發(fā)展。作為高等教育領域深度產(chǎn)教融合的辦學模式，德國雙元制職教本科獲得了極大成功，為企業(yè)輸送了大量高層次應用型人才，有效地滿足了經(jīng)濟社會發(fā)展需求。該模式也因此成為傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育之外的又一典范，在世界范圍內(nèi)引起廣泛關注。雙元制職教本科的成功，意味著德國職業(yè)教育體系順利完成第二次現(xiàn)代化[1]。德國職業(yè)教育體系兩次現(xiàn)代化都源于經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型：第一次現(xiàn)代化始于19世紀末，以德國工業(yè)化過程中雙元制職業(yè)教育體系的確立為標志；第二次現(xiàn)代化始于20世紀七八十年代，以德國后工業(yè)化過程中本科層次職業(yè)教育的構(gòu)建和完善為標志。德國雙元制職教本科跨越職業(yè)教育和高等教育兩大體系，涉及眾多性質(zhì)不同的機構(gòu)和部門的一系列錯綜復雜的關系?？梢哉f，雙元制職教本科的誕生和發(fā)展過程，正是這些主體定位和相互關系的規(guī)范過程；雙元制職教本科的成功，其根本是治理模式的成功。因此，基于德國雙元制職教本科回應發(fā)展的時代性及其治理模式的創(chuàng)新性，有必要聚焦其治理進行深度研究。

已有研究主要集中在三個方面：一是德國雙元制職教本科相關研究。如對職業(yè)學院（姜大源，1996）[2]和綜合性大學的雙元制課程（蔡躍，2010）[3]以及完整體系的介紹（陳瑩，2015）[4]，但總的來說都限于對相關政策和具體舉措的解讀，缺少治理視角的深入研究。二是德國雙元制中等職業(yè)教育的治理研究。此類研究主要聚焦于教育界和產(chǎn)業(yè)界的跨界治理問題，如職業(yè)學校與企業(yè)之間的合作辦學機制研究（江奇，2015）[5]。相比之下，雙元制職教本科不僅跨越教育界和產(chǎn)業(yè)界，而且跨越職業(yè)教育和高等教育兩大體系，呈現(xiàn)出全新的特征。三是德國應用科學大學（FH）的治理研究。國內(nèi)學者將德國應用科學大學定位為專門舉辦職業(yè)教育的高校（魯武霞，2015）[6]。事實上，應用科學大學在德國教育體系中有著極其明確的歸屬，此類高校并不屬于職業(yè)教育，它的傳統(tǒng)形態(tài)不能歸為職教本科。

德國學者對于雙元制職教本科的治理有著較多研究，如：新型治理視角下多層級分析方法（Thomas Bruesemeister，2007）[7]、雙元制職教本科各個層級的行動主體（Monique Ratermann 等，2015）[8]；從微觀視角入手分析雙元制職教本科項目誕生的過程步驟（Ulrich Mill，2015）[9]、雙元制職教本科跨界治理的程度等級（Anika Schuetz，2015）[10]；從宏觀視角入手分析雙元制職教本科的法律和政策框架（Sirikrit Krone，2015）[11]、質(zhì)量評估（Volker Meyer-Guckel等，2015）[12]。但已有研究并未勾勒出雙元制職教本科治理的全貌。為了更好地達成比較研究理解和借鑒他國經(jīng)驗的目的，本研究嘗試在這方面做出努力，并聚焦于如下問題：如何解讀雙元制職教本科的跨界屬性？在雙元制職教本科誕生和發(fā)展過程中，機構(gòu)層面如何發(fā)揮創(chuàng)新精神？政府的頂層設計體現(xiàn)在哪些方面？雙元制職教本科積累了哪些治理經(jīng)驗？下文擬通過對這些問題的回答，揭示德國雙元制職教本科治理的特征和規(guī)律，從而為實現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育跨界協(xié)同、促進企業(yè)和高校產(chǎn)教深度融合等提供思路。

一、德國雙元制職教本科的跨界屬性

（一）雙元制職教本科跨界的內(nèi)因

在傳統(tǒng)上，德國將人才區(qū)分為兩種類型，即“職業(yè)-企業(yè)型”和“學術型”，并相應采用職業(yè)教育與高等教育雙軌并行的教育體系。施珀特（Georg Sp?ttl）[13]認為，隨著知識經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是工業(yè)4.0 的提出，形成了一種新的人才類型的需求，即職業(yè)能力和學術能力兼具的“職業(yè)-學術型”。數(shù)字化程度越高，工作任務復雜程度越高，對于人才資質(zhì)要求越高。盡管德國雙元制職業(yè)教育體系具有較強自我調(diào)適能力，但有相當一部分崗位仍然是傳統(tǒng)技術工人無法勝任的。比如生產(chǎn)領域?qū)δ骋涣慵耐庥^稍做調(diào)整時，就需要勞動者具有軟件相關的技術知識。對于這類帶有規(guī)劃和設計性質(zhì)的崗位來說，勞動者不僅需要實踐能力，還需要系統(tǒng)理論知識，只有“職業(yè)-學術型”人才能夠勝任。

未來勞動力市場對“職業(yè)-學術型”人才有著旺盛需求。福格勒-沃爾特（Vogler-Wolter）等[14]基于專項調(diào)查，預測了十大典型職業(yè)領域中各類人才需求的變化趨勢。與2014年相比，2030年對高等教育人才的需求增長達到29.8%，而其他職業(yè)教育人才的需求都有不同程度下降。目前，隨著對“職業(yè)-學術型”勞動者需求的增加，某些領域比如護理和健康行業(yè)，已經(jīng)明顯出現(xiàn)人才缺口[15]14。

因此，正是所需人才類型的“混合性”特征，構(gòu)成了雙元制職教本科跨界的內(nèi)因，推動了實踐層面雙元制職教本科辦學模式的內(nèi)在生長。在德國雙軌并行的教育體系中，它同時橫跨職業(yè)教育與高等教育兩大體系，并在兩者中間形成混合地帶，由此開拓了“職業(yè)-學術型”人才的培養(yǎng)途徑。

（二）雙元制職教本科跨界的表征

雙元制職教本科作為德國本科層次職業(yè)教育，孕育于職業(yè)教育和高等教育的混合地帶，無論在宏觀、中觀還是微觀層面，都具有明顯的跨界表征（如圖1所示）[8]118-120。

圖1 雙元制職教本科各個層面上的行動主體

在宏觀層面上，雙元制職教本科既歸口于高等教育管理部門，也隸屬于職業(yè)教育管轄范圍。對于高等教育事務，聯(lián)邦政府依據(jù)《高等教育法》進行宏觀調(diào)控。自2006年開始，各州政府在高等教育事務中擁有了更多的權(quán)利，扮演著決定性的角色。另外，涉及高校改革如專業(yè)內(nèi)容調(diào)整等事務，都由高校校長聯(lián)席會議來負責。對于職業(yè)教育事務，聯(lián)邦行會依據(jù)《職業(yè)教育法》《手工業(yè)培訓條例》等進行宏觀調(diào)控，各州政府也有權(quán)制定相關政策法規(guī)。

在中觀層面上，雙元制職教本科辦學機構(gòu)既包括高校，也包括職業(yè)教育機構(gòu)。就高校而言，雙元制職教本科涉及綜合性大學、應用科學大學和職業(yè)學院三類院校，它們之間顯示出極大的差異。職業(yè)教育機構(gòu)包括企業(yè)、行會和職業(yè)學校。其中，企業(yè)是最為重要的行動主體，源于企業(yè)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性，企業(yè)培訓具體組織實施呈現(xiàn)出較大的差異性。企業(yè)培訓最后由行會專門組織考試。在某些聯(lián)邦州職業(yè)學校也參與雙元制職教本科。

在微觀層面上，雙元制職教本科事務涉及高等教育和職業(yè)教育的眾多部門和人員。在高等教育范疇中，涉及各聯(lián)邦州相關部門、高校領導層和系所。在某些聯(lián)邦州比如拜仁州專門設有負責雙元制職教本科的機構(gòu)（Hochschule Dual）。在職業(yè)教育范疇中，涉及企業(yè)主和經(jīng)理、人力資源經(jīng)理和部門經(jīng)理、培訓師傅或者培訓主管，以及行會相關人員、職業(yè)學校領導和教師等。

由此可見，雙元制職教本科的跨界協(xié)調(diào)，涉及不同訴求和功能定位的眾多行動主體，需要面對高度復雜的組織結(jié)構(gòu)和運行過程，因此根本無法單純依靠行政命令來進行治理。事實上，雙元制職教本科的治理體現(xiàn)出“新型治理”的典型特征。新型治理研究范式一般采用多層級分析方法，本文重點聚焦于中觀（機構(gòu)）層面和宏觀（體系）層面展開討論。

二、德國雙元制職教本科得益于機構(gòu)創(chuàng)新

20世紀70年代，德國雙元制職教本科模式基于現(xiàn)實需求內(nèi)生形成。進入21世紀后，雙元制職教本科在沒有政策傾斜和政府資助的情況下快速發(fā)展。從根本上說，它是社會和經(jīng)濟發(fā)展在教育領域的映射[16]，是教育領域應對高層次應用型人才需求的主動作為。雙元制職教本科模式的誕生和發(fā)展得益于機構(gòu)創(chuàng)新，是各大機構(gòu)基于強烈并且一致的動機進行有效互動的結(jié)果。

（一）機構(gòu)創(chuàng)新的理論基礎

在新型治理理論中，機構(gòu)創(chuàng)新的關鍵因素在于“動機”和“互動”。新型治理的出現(xiàn)是因為傳統(tǒng)的科層制管理被證明是一種過時的、僵化的和低效的模式。依據(jù)新型治理，管理和控制不再是單向意義上的國家事務，而是不同主體之間的互動關系處理，是多元參與者協(xié)同決策的特定結(jié)構(gòu)和過程[17]45。新型治理研究主要采用自下而上的視角，注重在最邊緣、最局部和最底層去研究權(quán)力。行動主體之間的關系如何產(chǎn)生和發(fā)展，動機是什么，這些都屬于新型治理研究的重點。德國從20 世紀90 年代開始將新型治理引入教育領域，與其基本主張相一致，研究方法基于實證調(diào)研，并融合管理學、社會學和教育學等多學科視角，形成了強調(diào)“動機”和“互動”的基本分析框架。

關于機構(gòu)創(chuàng)新的動機分析，可以追溯至米爾斯（C.Wright Mills，1940）的研究成果，他提出情景化行動有著各種各樣的動機[18]。盧曼（Niklas Luhmann，1992）[19]認為，社會子系統(tǒng)受到三種關系的影響，即“自我反思”“服務其他機構(gòu)”和“社會作用”。也就是說，盡管情景化行動的動機帶有鮮活的、個性的特征，但抽象起來都可以歸結(jié)為這三種主要類型。為了更好地貼合雙元制職教本科的研究情景，米爾（Ulrich Mill，2015）[9]130-140對社會學的動機理論進行了表述上的微調(diào)，認為主要動機分為“再生產(chǎn)”“服務其他機構(gòu)”和“社會作用”。

關于機構(gòu)創(chuàng)新的互動過程，席曼克（Uwe Schimank，2007）[20]將其分為觀察、影響和談判三個步驟。觀察指的是分析自身或者潛在合作機構(gòu)以及社會發(fā)展情況。影響指的是通過權(quán)力、資金、知識、好感、道德等因素達成一致。談判指的是簽署合同或者協(xié)議的過程。由于“影響”和“談判”難以清楚地分開，米爾將兩者進行歸并，重新表述為“發(fā)起行動”和“鞏固生成”。由此，雙元制職教本科項目的誕生過程分解為：“觀察”“發(fā)起行動”和“鞏固生成”[9]130。

盡管具體情景不同，表述也略有不同，但是新型治理的分析視角和研究方法是一致的。基于動機和互動的基本分析框架，米爾選取20個雙元制職教本科項目進行實證調(diào)研，從微觀視角入手展現(xiàn)了機構(gòu)創(chuàng)新的邏輯和路徑。

（二）各大機構(gòu)的動機分析

機構(gòu)的動機直接反映了利益共享的程度，是決定跨界行為成敗的根本因素。米爾認為，在雙元制職教本科誕生和發(fā)展的過程中，各大機構(gòu)的動機扮演了重要的角色。德國參與雙元制職教本科的機構(gòu)主要有高校、企業(yè)和行會。米爾基于實踐調(diào)查結(jié)果，采用打分形式，清晰地顯示了各大機構(gòu)參與雙元制職教本科的主要動機（見表1）[9]142。

表1 參與雙元制職教本科的各大機構(gòu)的動機

對于高校而言，主要動機在于實現(xiàn)機構(gòu)的再生產(chǎn)和為其他機構(gòu)提供服務。開展雙元制職教本科為高校自身的發(fā)展提供了推動力。引入雙元制職教本科，為開設新專業(yè)創(chuàng)造了良好契機。引入雙元制職教本科，也意味著挖掘潛在的生源渠道，開拓新的教育市場。在跨機構(gòu)層面上，高校開展雙元制職教本科的動機主要是為企業(yè)提供教育支持。雙元制職教本科是與企業(yè)聯(lián)系最緊密的高等教育類型，是高校為企業(yè)輸送人才的最直接體現(xiàn)。

對于企業(yè)來說，參與雙元制職教本科的動機主要是實現(xiàn)再生產(chǎn)，維持機構(gòu)本身的可持續(xù)運行和發(fā)展。換句話說，企業(yè)參與雙元制職教本科，主要是出于自身發(fā)展的需要。企業(yè)依托雙元制職教本科來儲備專業(yè)勞動者，解決專業(yè)勞動者匱乏的問題。在知識經(jīng)濟時代，高層次應用型人才屬于緊缺人才。雙元制職教本科為填補這一人才缺口提供了最為適切的教育途徑。

對于行會來說，參與雙元制職教本科的主要動機是為其他機構(gòu)提供服務。行會的主要服務對象是所屬企業(yè)。行會通過參與雙元制職教本科來解決專業(yè)勞動力匱乏的問題，這是行會為所屬企業(yè)提供服務的重要內(nèi)容。行會的另一重大服務對象是教育機構(gòu)。行會通過參與雙元制職教本科，為普通高校以及職業(yè)學院提供支持。

總之，在參與雙元制職教本科方面，三大機構(gòu)有著強烈的動機，并且它們的動機呈現(xiàn)出相當程度的一致性和互補性。以此為基礎，機構(gòu)之間的有效互動成為可能。

（三）各大機構(gòu)之間的互動分析

正如菲爾斯特（Dietrich Fürst）[21]所說，開展雙元制職教本科最困難的地方，在于如何將動機變成現(xiàn)實。依據(jù)米爾關于跨界行為誕生過程的機構(gòu)層面分析方法，結(jié)合更加宏觀的社會發(fā)展視角，發(fā)現(xiàn)雙元制職教本科的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。在這個過程中，高校扮演了更為重要的角色。企業(yè)參與雙元制職教本科，可以依托已有的雙元制職業(yè)教育基礎設施進行，遵循統(tǒng)一的職業(yè)教育法律規(guī)定，無須作出太多調(diào)整。而高校參與職業(yè)教育屬于首次創(chuàng)新，并且高等教育隸屬于聯(lián)邦州管轄范圍，缺乏統(tǒng)一法律依據(jù)，具有豐富的個性化特征。因此下文以高校為切入口闡述機構(gòu)互動的結(jié)果。

第一階段是以巴登符騰堡模式為代表的發(fā)展階段，以職業(yè)學院和企業(yè)合作為主。米爾認為，此類項目的誕生過程可以分解為：觀察、發(fā)起行動和鞏固生成[9]128-129。觀察指的是對信息進行收集和加工的過程。在這個層面，觀察者扮演了舉足輕重的角色。其具有充分的社會資本，身屬某個正式的系統(tǒng)，但與另外一個系統(tǒng)有著密切聯(lián)系。觀察者對于兩個系統(tǒng)的不同之處高度敏感，具有較強的分析能力和整合能力。發(fā)起行動的主體主要有三個，即行會、企業(yè)和高校，它們在互動的過程中，按照重要性的不同又可以分為發(fā)起者、積極響應者和參與者[9]128-129。在雙元制職教本科項目誕生過程中，各方的投入并非對等，發(fā)起者的投入毫無疑問更多一些。在巴登符騰堡模式中，企業(yè)是發(fā)起者，高校是積極響應者，行會是參與者。當時勞動力市場出現(xiàn)缺口，高層次應用型人才嚴重短缺。因此企業(yè)開始積極尋求應對舉措，并在開發(fā)新的人才培養(yǎng)模式過程中扮演了最為積極的角色。鞏固生成指的是合作機構(gòu)的共同行動。在這一階段，協(xié)調(diào)工作起到關鍵作用。協(xié)調(diào)工作的核心組織機構(gòu)是協(xié)調(diào)委員會，另外，日常協(xié)調(diào)人員也至關重要[10]217。由于各大機構(gòu)有著不同的利益訴求，機構(gòu)性質(zhì)迥異，相關協(xié)調(diào)工作對于協(xié)調(diào)者提出很高的要求。經(jīng)過觀察、發(fā)起行動和鞏固生成，企業(yè)和高校的行動邊界得到重塑，最終開發(fā)出以企業(yè)和高校為學習地點，以三個月為循環(huán)周期的巴登符騰堡模式。

第二階段是以拜仁模式為代表的發(fā)展階段，以應用科學大學和企業(yè)合作為主。巴登符騰堡模式的成功，使得社會環(huán)境開始期待高校提供雙元制職教本科課程。這一階段也稱為“模仿”階段，或者“同構(gòu)”階段，進一步發(fā)展雙元制職教本科的模式雛形成為這一階段的主旋律。高校尤其是應用科學大學開始積極探求開設雙元制職教本科課程的可能性，以滿足社會期待。拜仁模式的誕生就是這一積極探求的結(jié)果。在拜仁模式中，行會是發(fā)起者，高校是積極響應者，企業(yè)是參與者。拜仁州的行會曾經(jīng)提出倡議，像巴登符騰堡州一樣建立職業(yè)學院。然而這一倡議受到應用科學大學的阻撓，原因在于應用科學大學將職業(yè)學院視為競爭對手。最終雙方妥協(xié)的結(jié)果是拜仁模式的誕生。它將雙元制職教本科作為“特殊類型”納入普通高校的常規(guī)課程體系（主要是應用科學大學，也包括少數(shù)綜合性大學），并以此發(fā)展出雙元制職教本科的另一大主要形式。借由這一階段，雙元制職教本科更深嵌入高等教育體系結(jié)構(gòu)，規(guī)模得到擴張，形式更加多樣。

第三階段是擴張階段。經(jīng)過前兩個階段的發(fā)展，雙元制職教本科項目數(shù)量得到增加，形成了擴張之勢。從2004 年到2016 年，大學相關專業(yè)數(shù)量增長約3.1 倍；越來越多的企業(yè)參與進來，數(shù)量增長約2.6 倍；學生也日益青睞這種辦學模式，數(shù)量增長約2.5 倍[22]。由此，雙元制職教本科模式得以穩(wěn)定下來。雙元制職教本科機構(gòu)種類更加多樣，組織形式更加完善。2009年德國第一所雙元制大學（DHBW）在巴登符騰堡州誕生，2016 年又在圖林根州成立了第二所雙元制大學（DHGE）。雙元制大學以職業(yè)學院為基礎，實現(xiàn)了規(guī)?；l(fā)展。普通高校的雙元制課程也擁有了更高層次的組織形式，如2006 年巴伐利亞州成立19 所高校組成的雙元制大學聯(lián)盟（Hochschule Dual），2008 年萊茵蘭-普法爾茨州成立8 所高校組成的雙元制大學聯(lián)盟（DHR）。在這一階段，雙元制職教本科作為跨界行動的價值受到充分認可，雙元制職教本科模式得到廣泛傳播與復制。雙元制職教本科作為跨界合作的辦學模式，逐漸由“非常態(tài)”變成“新常態(tài)”，在整個社會獲得越來越高的接受度。

三、德國雙元制職教本科依賴于頂層設計

在雙元制職教本科誕生和發(fā)展過程中，德國政府的頂層設計同樣起到了重要作用。在新型治理模式中，基于機構(gòu)創(chuàng)新的跨界合作需要充分的制度保障。另外，由于實踐層面擁有較大自主空間，容易造成辦學質(zhì)量參差不齊的局面，需要各種治理工具進行引導和規(guī)范。

（一）《德國資格框架》：提供基本制度保障

雙元制職教本科的誕生和發(fā)展，與整個教育體系的基本制度設計密切相關?；局贫仍O計所面臨的一個關鍵問題是，如何形塑職業(yè)教育與高等教育的關系？對此有兩種設計理念可供選擇：一種是差異化發(fā)展，通過大力發(fā)展高職來完成職業(yè)教育的縱向?qū)哟窝由欤员M可能維護職業(yè)教育與高等教育的類型特征；另一種是協(xié)同化發(fā)展，通過職業(yè)教育與高校本科階段的有機融通，完成職業(yè)教育的縱向?qū)哟窝由靃15]20。

一國的教育體系設計理念可以在國家資格框架中得到最充分的體現(xiàn)。比如奧地利推崇發(fā)展高等職業(yè)教育，《奧地利資格框架》相應采用Y 模型，從第四層級開始分化為職業(yè)道路和學術道路[15]18。而德國則未專門發(fā)展高職，因此《德國資格框架》舍棄了Y 模型，自始至終貫徹I模型，旨在促成職業(yè)教育與高等教育的融通。雙元制職教本科的誕生與發(fā)展在極大程度上得益于這種設計理念。

具體而言，雙元制職教本科主要涉及《德國資格框架》的第6 級。同屬第6 級的還有普通本科，以及繼續(xù)教育領域的師傅（Meister）、技術員（Techniker）和企管員（Fachwirt）培訓等。在這一級中，既沒有依據(jù)教育類型進行分化，也沒有強調(diào)教育類型的區(qū)別，而是將學術能力和職業(yè)能力相提并論地進行了描述。這樣的描述采用學習結(jié)果導向，淡化了機構(gòu)背景，為不同機構(gòu)之間的合作開拓了空間。以此，它為實踐層面教學模式創(chuàng)新創(chuàng)造了條件，也為雙元制職教本科的發(fā)展提供了支持。

除了基本制度設計作為前提，雙元制職教本科治理還需要一些重要的支撐條件。德國政府通過多種治理工具的運用，對雙元制職教本科的日常運行進行引導和規(guī)范。

（二）其他治理工具：提供日常運行保障

1.法律法規(guī)。職業(yè)學院所遵循的是1982 年出臺的《職業(yè)學院法》。對于其他高校來說，按照雙元制職教本科課程類型的不同，所依據(jù)的法律法規(guī)也各不相同。首先，對“職業(yè)教育融合型高等教育”來說，學生獲得高等教育和職業(yè)教育雙重結(jié)業(yè)證書。因此，這種雙元制職教本科遵循的法律法規(guī)既包括高等教育領域的《高等教育法》，也包括職業(yè)教育領域的《職業(yè)教育法》《手工業(yè)培訓法》等。也就是說，高等教育和職業(yè)教育分別遵循各自領域的法律法規(guī)，以此確保高水平的辦學質(zhì)量。

其次，對“企業(yè)實踐融合型高等教育”來說，情況較為復雜。學生獲得的是高等教育畢業(yè)證書，高校舉辦雙元制職教本科的主要法律依據(jù)是《高等教育法》中關于“特殊類型”的規(guī)定。按照這一規(guī)定，為了完成特定的教學目的，高校有權(quán)利選擇其他機構(gòu)作為合作伙伴。同時高校需要為這一選擇承擔最終責任，因此高校必須謹慎選擇合作伙伴，并且與之簽訂正式合同。2018 年資質(zhì)評估新規(guī)定出臺，重申了高校負有最終責任的規(guī)定[23]。換句話說，對于并無專門法律規(guī)范“企業(yè)實踐”的情況，德國政府將責任落實到高校，由高校來把控辦學質(zhì)量。

2.評估認證。首先，對職業(yè)學院的機構(gòu)評估促進了雙元制職教本科的發(fā)展。職業(yè)學院是專門舉辦雙元制職教本科的機構(gòu)，1974 年第一所職業(yè)學院誕生于德國南部巴登符騰堡州。1976 年德國各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）決定，將職業(yè)學院和應用科學大學、綜合性大學歸入一個層級，同屬“第三級教育領域”。1995 年各州文教部長聯(lián)席會議作出決定，在整個德國范圍內(nèi)職業(yè)學院與應用科學大學的文憑等值。2009年巴登符騰堡州的職業(yè)學院正式升格為雙元制大學，并在經(jīng)過系統(tǒng)質(zhì)量評估后規(guī)定，雙元制大學所有的專業(yè)方向都可以拿到210 個歐洲學分，與應用科學大學和綜合性大學的本科學歷完全等值。可以說，這一系列的機構(gòu)評估向社會釋放出積極的信號，充分肯定了雙元制職教本科的價值。

其次，對雙元制職教本科的專業(yè)評估確保了雙元制職教本科的質(zhì)量。2010 年各州文教部長聯(lián)席會議下屬的評估委員會專門出臺針對雙元制職教本科專業(yè)的評估細則。所有的雙元制職教本科專業(yè)都必須經(jīng)過評估才能正式獲批。雙元制專業(yè)的附加優(yōu)勢尤其取決于理論和實踐融合的類型和強度，取決于大學與企業(yè)之間的互動。從理論與實踐一體化視角來看，雙元特征很有可能無法貫徹。只有33.5%的企業(yè)表示，企業(yè)實踐操作與大學理論學習得到了協(xié)調(diào)[24]。一旦理論和實踐沒有實現(xiàn)充分聯(lián)系，那么就無法產(chǎn)生協(xié)同效應。因此評估重點在于考察理論與實踐的融合情況。對于雙元制職教本科項目的誕生背景，包括各種文檔和招生記錄等都要進行審核。由于雙元制職教本科項目各不相同，評估的方式也極富個性化。通過評估，雙元制職教本科的基本教學內(nèi)容和時間安排得到確定和規(guī)范[25]。

3.信息平臺。政府通過搭建信息平臺，明確賦予雙元制職教本科以合法性，并通過這種方式影響公眾認知、塑造公眾觀點。信息平臺專業(yè)的闡述和分析，能夠掃除公眾認知障礙，從而提升公眾對新型辦學模式的接受度。對于雙元制職教本科，政府自2001年起專門設立數(shù)據(jù)庫“職業(yè)教育+”，并且進行持續(xù)更新。“職業(yè)教育+”數(shù)據(jù)庫主要對職業(yè)教育和高等教育相互融通的創(chuàng)新模式進行報道和分析。針對每一個雙元制職教本科專業(yè)，既有詳盡的高校信息，也有具體的合作企業(yè)信息?！奥殬I(yè)教育+”不僅提供多樣化數(shù)據(jù)，而且對于各聯(lián)邦州的發(fā)展情況進行個性化統(tǒng)計，各聯(lián)邦州的不同辦學模式也在“職業(yè)教育+”中得到詳盡反映。該數(shù)據(jù)庫免費向公眾開放，辦學機構(gòu)或者個人可以非常便捷地找到相關信息。另外，它也提供相關科研服務?！奥殬I(yè)教育+”真正有效發(fā)揮了提供信息的服務功能，為實踐層面各大行動主體的自主決策提供了必要支持[26]。需要指出的是，新型治理在更大程度上依賴機構(gòu)層面的主動行為。與自上而下的傳統(tǒng)治理方式相比，其影響范圍較為有限，作用效果緩慢。信息平臺基于專業(yè)闡述和分析，能夠掃除公眾認知障礙，提升公眾接受程度，促進新型辦學模式的普及發(fā)展。

四、總結(jié)與啟示

如前所述，在新型治理模式下，德國雙元制職教本科誕生和發(fā)展，既得益于機構(gòu)層面的創(chuàng)新精神，也依賴于宏觀層面的頂層設計，其治理模型如圖2所示。

圖2 雙元制職教本科治理模型描述

德國雙元制職教本科治理模型的務實性和有效性已得到實踐的充分證明。這種新型治理模式給我們帶來以下幾點富有價值的啟示：

（一）強調(diào)跨界合作的正當性

在雙元制職教本科事務中，新型治理模式回答了誰可以作為辦學主體的問題。德國傳統(tǒng)教育體系的特點是，企業(yè)只參與雙元制中等職業(yè)教育，而高校則與職業(yè)教育毫不沾邊。企業(yè)與高校的跨界合作，是強調(diào)機構(gòu)概念拓展和功能演變的結(jié)果。韋伯（Max Weber）認為，機構(gòu)具有鋼鐵般的框架，是難以改變的。而邁因茨（Renate Mayntz）和沙普福（Fritz W.Sharpf）[17]43于1995年則指出，在以行為者為中心的新型治理模式中，機構(gòu)并非僅遵循其自身的效率邏輯，而是也深受制度化的規(guī)則、期待等社會性因素的影響，因而有著自由發(fā)揮的空間。盡管目前德國學術界對于機構(gòu)尚無統(tǒng)一的概念界定，但是普遍認可這一點，即機構(gòu)不僅可以被理解為一種社會組織，而且也可以被理解為一系列的規(guī)則，而規(guī)則是靈活的、可變的。正如布呂澤邁斯特（Thomas Bruesemeister）[27]所言，機構(gòu)本質(zhì)上指向一個持續(xù)變化的過程。每一代人對于特定機構(gòu)都有著不同理解，并在符合政策合法性的前提下，不斷進行著新的嘗試。這一對機構(gòu)概念的重新解讀突破了傳統(tǒng)觀念的束縛，從而論證了機構(gòu)功能變化的正當性。這種肯定機構(gòu)功能靈活變通的觀點，為職教本科賦予了學理上的合法性，也為其獲得政策上的合法性鋪平了道路。

我國要穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，同樣必須打破這樣的觀念桎梏，即認為職教和普教機構(gòu)的功能是割裂的。職教本科具有跨界屬性，在現(xiàn)實中是傳統(tǒng)職業(yè)教育與學術教育的混合，發(fā)展職教本科必須以職教和普教的融通為基礎，以機構(gòu)功能靈活變通為前提。在社會對高層次應用型人才需求增加的情況下，職業(yè)教育機構(gòu)參與高等教育，高等教育機構(gòu)參與職業(yè)教育，并非不務正業(yè)，而是機構(gòu)順應社會需求進行功能變遷的結(jié)果，展現(xiàn)的是職業(yè)教育和普通教育混合與融通。賦予教育機構(gòu)功能變遷和模式探索的政策合法性，保障機構(gòu)邊界具備足夠的開放性，才能在強化各自特色的同時實現(xiàn)辦學模式創(chuàng)新和資源績效優(yōu)化，真正著眼服務國家現(xiàn)代化建設，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術技能人才。

（二）強調(diào)行動主體的重要地位

在雙元制職教本科事務中，新型治理模式凸顯了機構(gòu)層面行動主體的重要地位[17]45。傳統(tǒng)治理模式的一大弊端是對機構(gòu)層面行動主體的忽略，導致政策實施效果不盡如人意，甚至與政策制定初衷相背離。新型治理模式充分強調(diào)行動主體的內(nèi)動力，并相應給予機構(gòu)層面更多的權(quán)力和自主空間，這是實踐和基層首創(chuàng)精神的關鍵所在。對雙元制職教本科來說，企業(yè)、行會和高校處于完全不同的系統(tǒng)中，它們深度合作的關鍵在于動機是否一致，互動是否有效。相應地，德國聯(lián)邦政府并沒有出臺一刀切的政策，而是強調(diào)各大行動主體在動機一致、利益一致的情況下，達成有效的行動?？梢哉f，確保內(nèi)動力充足并賦予機構(gòu)層面跨界行動的決策權(quán)，這是雙元制職教本科治理最為重要的方面。在此基礎上，依托辦學模式的可復制性，雙元制職教本科項目不斷得到推廣，社會接受度逐步得到提升。

新型治理視角為我國高度復雜條件下辦學模式的治理提供了思路。過去，政府往往預先規(guī)定指標，并對過程進行細節(jié)控制。而今，政府職能轉(zhuǎn)變強調(diào)“放管服”所體現(xiàn)的就是新型治理的理念。新型治理推崇將權(quán)力和責任適度下放到實踐層面，各行動主體在共同利益指引下互相合作，共同解決復雜的社會任務。新型治理特別強調(diào)對現(xiàn)實問題的審視，注重對實際效果的檢驗[28]。由于突出實踐層面機構(gòu)的重要地位，新型治理帶有明顯的情景特征，對解決實際問題發(fā)揮更為積極的作用?？梢哉f，新型治理先天具有務實的基因，并以此有效彌補了傳統(tǒng)治理方式的不足。要說明的是，新型治理與傳統(tǒng)治理相比并非唐突的范式轉(zhuǎn)換，它只是在傳統(tǒng)治理的基礎上前進了一步，將那些被遺忘的行動主體推到了公眾視線之中[29]。新型治理強調(diào)理論制度實踐的聯(lián)動，強調(diào)主體對不同范疇的貫通，實踐的檢驗在其中自然扮演著重要的角色。

（三）強調(diào)宏觀層面的間接治理

在雙元制職教本科事務中，新型治理模式強調(diào)了宏觀層面的間接治理。宏觀層面在充分肯定機構(gòu)層面辦學模式創(chuàng)新的積極性、主動性和創(chuàng)造性的同時，依托治理工具對之進行扶持、引導和規(guī)范。德國政府從20 世紀70 年代開始，對巴登符騰堡州的職業(yè)學院給予首肯和推廣，并一以貫之地對其他雙元制職教本科辦學模式給予扶持。一方面，頂層設計充分考慮了雙元制職教本科辦學模式的合理性，依托《德國資格框架》將之融入整個教育體系的基礎制度設計當中，從而為辦學模式創(chuàng)新提供基本制度保障。另一方面，頂層設計通過“聚焦具體情景，明確不同行為主體的動機和互動，分析合作關系的誕生和發(fā)展以及所面臨的挑戰(zhàn)，以此為基礎開發(fā)相應的調(diào)控和管理手段。”[30]通過法律法規(guī)、評估認證、信息平臺等多種治理工具，為雙元制職教本科的誕生和發(fā)展及其日常運作提供了全面保障。由于德國雙元制職教本科具有極好的品牌效應，搭便車的行為屢見不鮮。為了提升雙元制職教本科的辦學質(zhì)量，打造鮮明的教育品牌，宏觀層面的治理工具比如質(zhì)量評估變得尤其重要。

就我國而言，通過標準體系建設完善治理工具，是宏觀層面實現(xiàn)間接治理的必然路徑選擇。標準體系建設具有基礎性和全局性的作用，是提升我國職教本科治理能力的關鍵舉措，是保障職教本科高教水準和類型教育特色的基本依據(jù)。相對其他教育類型，職教本科的治理更加需要標準體系加以保障，因為它面臨更深層次的困難和更高程度的挑戰(zhàn)。在這方面，需要基于深入的調(diào)查研究，制定和完善一系列相關政策法規(guī)，使其具備足夠的針對性和操作性。

注釋

①在德國語境中，雙元制職教本科屬于雙元制高等教育（duales Studium）?！半p元制高等教育”盡管包括碩士階段，但其占比較低，且大多屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，本文對此不做討論。對于“雙元制高等教育”的學士階段而言，由于企業(yè)是主要辦學主體，職教類型特征顯著，本文根據(jù)其內(nèi)在特征和中文表達習慣，稱之為“雙元制職教本科”。