艾斯納鑒賞評價(jià)思想對我國職業(yè)教育“實(shí)崗育人”評價(jià)的啟示*

陳鳳群，付從榮

（華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079）

實(shí)踐是人類認(rèn)識的源泉、動(dòng)力和目的。實(shí)踐育人實(shí)現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的目標(biāo)，其情景化、體驗(yàn)性和綜合性等特性深度契合了職業(yè)學(xué)校學(xué)生素養(yǎng)培育的內(nèi)在要求，符合職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律［1-2］。實(shí)踐育人在高職院校人才培養(yǎng)中占有十分重要的地位，可分為校內(nèi)實(shí)踐和校外實(shí)踐，兩者都以學(xué)徒制作為主要的人才培養(yǎng)模式。實(shí)踐教學(xué)評價(jià)對于實(shí)踐教育活動(dòng)具有導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、鑒定等重要作用，是實(shí)踐育人有效發(fā)力的關(guān)鍵舉措［3］。

教育評價(jià)的價(jià)值選擇經(jīng)歷了由強(qiáng)調(diào)鑒定、選拔的社會(huì)外在功利價(jià)值，到強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生最大可能發(fā)展的內(nèi)在本體價(jià)值的過程［4］。2018年全國教育大會(huì)指出，要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾［5］。但目前職業(yè)院校在學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)評價(jià)過程中，尤其是校外實(shí)踐的頂崗實(shí)習(xí)評價(jià)中還存在較多問題，評價(jià)的淺表化和靜態(tài)化使得評價(jià)難以有效發(fā)揮對實(shí)踐教學(xué)的促進(jìn)作用。如何解決這些問題，發(fā)揮評價(jià)的效用成為完善職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)必須考慮的問題。教育鑒賞評價(jià)思想在一定程度上契合了教育大會(huì)所倡導(dǎo)的改革理念，對于落實(shí)此理念和解決職業(yè)教育“實(shí)崗育人”存在的評價(jià)問題具有啟示意義和促進(jìn)作用。

一、艾斯納教育鑒賞評價(jià)思想簡述

埃利奧特·W 艾斯納（Elliot W.Eisner）是一位卓越的跨學(xué)科教育思想家，曾在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院兼任藝術(shù)與教育學(xué)教授，一生致力于藝術(shù)教育研究與課程研究。他將藝術(shù)批評思維應(yīng)用至課程評價(jià)領(lǐng)域，在數(shù)十年的探索研究中創(chuàng)生了極富生命色彩的評價(jià)思想與操作模式，對課程評價(jià)理論的科學(xué)化發(fā)展有突出貢獻(xiàn)。

（一）評價(jià)理念：“教學(xué)是一門藝術(shù)”

艾斯納明確指出教學(xué)是一門藝術(shù)，“精彩的課堂、激動(dòng)人心的討論、設(shè)計(jì)精巧的觀點(diǎn)、簡潔的講解，都要受教師的教育價(jià)值觀、個(gè)人需要、以及其持有的各種信念或判斷的指引?！彼麖乃膫€(gè)角度論述了這個(gè)觀點(diǎn)。一是教學(xué)過程中表現(xiàn)出一種技巧和優(yōu)雅，擁有無可辯駁的美學(xué)特征；二是與畫家、作曲家、演員與舞蹈家一樣，教師要根據(jù)課程活動(dòng)展開的性質(zhì)做出判斷，并及時(shí)調(diào)整自己的行為，做出特定的恰當(dāng)反應(yīng)；三是教師的活動(dòng)不是受命令或規(guī)則的支配，而是受無法預(yù)知的特性和突發(fā)事件的影響，使得教師需要使用創(chuàng)造性的方法解決；四是教學(xué)的成果是在與學(xué)生的相互作用的過程之中生成的，而不是事先確定好再去實(shí)踐的。在這四種意義上，教學(xué)是美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的源頭，是要依賴于對特質(zhì)的感覺和控制，是啟發(fā)式的或偶發(fā)的行為，是對生成性結(jié)果的追尋。我們必須要認(rèn)識到教學(xué)的藝術(shù)性，教學(xué)不像高效運(yùn)轉(zhuǎn)的流水線，靠系統(tǒng)化、秩序化、預(yù)測和控制來實(shí)現(xiàn)效率目標(biāo)；而更像是一場精彩的籃球比賽，需要靈活、機(jī)智和個(gè)人發(fā)揮才能順利進(jìn)行［6］。

（二）評價(jià)方法：鑒賞與批評

鑒賞批評的教育評價(jià)方法無疑是艾斯納評價(jià)思想的核心。他認(rèn)為鑒賞是欣賞的藝術(shù)，而批評是揭露的藝術(shù)。這兩者的結(jié)合使得教育評價(jià)顯示出獨(dú)特的作用。其中鑒賞是對精妙復(fù)雜以及重要特質(zhì)的有見識的感知行為，是批評的第一必要條件，沒有對微妙的和重要的事務(wù)的感知能力，批評就很可能是表面的甚至是空洞的。因此批評是在鑒賞的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造關(guān)于某種環(huán)境、事件或?qū)ο蟮谋碚鳎?］。

對于教育批評，艾斯納進(jìn)行了較為深入的論述，將其分為描述、解釋、評價(jià)、主題。描述，即一種用最有魅力、最敏銳的語言界定、描繪、敘寫或者表達(dá)教育生活的有關(guān)情景和性質(zhì)。解釋是對于描述的一種“深描”，試圖對表達(dá)的東西提供一種理解。評價(jià)是對教育的過程和結(jié)果做出價(jià)值判斷的過程，是實(shí)現(xiàn)教育批評改進(jìn)教育過程的重要一步。主題是從先于它們的材料中取得的主要思想和結(jié)論的提煉，提供給讀者一些關(guān)鍵點(diǎn)的總結(jié)［8］。艾斯納教育批評具體展開的這四個(gè)維度，其內(nèi)在是相互遞進(jìn)的，在某種程度上體現(xiàn)了該方式的程序性，盡管這從來不是艾斯納所看重和強(qiáng)調(diào)的。

（三）評價(jià)結(jié)果：非推論性的語言

傳統(tǒng)的量化評價(jià)方法往往使用的是推論性語言，即具備標(biāo)準(zhǔn)化的范疇，固定的、序列性的符號組合和映射規(guī)則，意義內(nèi)涵清晰明確，用于描述事物間的關(guān)聯(lián)，表達(dá)抽象思想或概念的形成，主要訴諸于我們的邏輯思維［9］。數(shù)字和命題都屬于推論性的語言，這類語言在轉(zhuǎn)換和傳達(dá)過程中，如不能保持事物或事件品質(zhì)的原意，會(huì)損害意義的有效傳遞［10］。而當(dāng)我們需要揭示生活的特殊性質(zhì)時(shí)，我們就不得不求助于一種更為內(nèi)在的語言，這種語言不是通過指出世界上的事實(shí)來傳達(dá)信息，而是通過暗示，運(yùn)用表意來傳達(dá)信息，促使我們移情性地參與到作者所刻畫的事件和情境中去的。盡管在教育研究人員的專業(yè)性社會(huì)化過程中，隱喻的運(yùn)用被認(rèn)為是不精確的標(biāo)志，然而在發(fā)表不可言喻的東西方面，沒有比藝術(shù)性地運(yùn)用語言更清晰的了［11］。在這里要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，不要把隱喻窄化為文學(xué)上的修辭，它是對人類本真表達(dá)的支持，方言便是隱喻的一種典型表現(xiàn)形式，使得我們能在適當(dāng)?shù)恼Z境中輕松地理解其所要表達(dá)的真正含義，而不需要刻意找尋某種所謂的規(guī)范性表述。對于揭露我們生活中曲折復(fù)雜的細(xì)微，隱喻具有不可替代的精確性。

二、我國職業(yè)教育“實(shí)崗育人”評價(jià)的問題

實(shí)踐性是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要標(biāo)志，也是職業(yè)教育內(nèi)在特征的體現(xiàn)［12］。職業(yè)教育中的實(shí)踐育人可分為校內(nèi)實(shí)踐和校外實(shí)踐，其中校外實(shí)踐又被稱為學(xué)生實(shí)習(xí)。職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)，是指由職業(yè)學(xué)校安排或者經(jīng)職業(yè)學(xué)校批準(zhǔn)自行到企（事）業(yè)等單位進(jìn)行職業(yè)道德和技術(shù)技能培養(yǎng)的實(shí)踐性教育教學(xué)活動(dòng)，包括認(rèn)識實(shí)習(xí)和崗位實(shí)習(xí)。其中崗位實(shí)習(xí)指具備一定實(shí)踐崗位工作能力的學(xué)生，在專業(yè)人員指導(dǎo)下，輔助或相對獨(dú)立參與實(shí)際工作的活動(dòng)。本文的“實(shí)崗育人”主要指的是學(xué)生參與崗位實(shí)習(xí)時(shí)，到相應(yīng)企業(yè)的實(shí)習(xí)崗位進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)的培養(yǎng)模式，一般以學(xué)徒制的形式為主要人才培養(yǎng)模式，即通過在崗位中“師傅帶徒弟”形式的實(shí)踐學(xué)習(xí)來培育職業(yè)院校的學(xué)生綜合素養(yǎng)的育人模式。而當(dāng)前針對這種實(shí)踐學(xué)習(xí)的評價(jià)存在諸多問題，總體來看，主要有以下兩個(gè)方面：

（一）評價(jià)意識淡薄造成評價(jià)的淺表化

頂崗實(shí)習(xí)雖然是職業(yè)院校培養(yǎng)人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是多數(shù)職業(yè)院校、企業(yè)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對此環(huán)節(jié)的評價(jià)意識都較為淡薄，甚至將學(xué)生實(shí)習(xí)直接看作是提前工作。評價(jià)意識淡薄和對評價(jià)效用的輕視使得學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的評價(jià)存在形式化、淺表化的問題。目前，學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的成績主要是實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師或者校內(nèi)指導(dǎo)的教師根據(jù)學(xué)生上交的實(shí)習(xí)總結(jié)或者是實(shí)習(xí)報(bào)告進(jìn)行評定。但在實(shí)習(xí)期間，一般來說任務(wù)較重，大多學(xué)生也缺乏自我反思、自我總結(jié)和自我評價(jià)的意識，因此撰寫的實(shí)習(xí)總結(jié)多數(shù)是流水賬形式，甚至有的還互相抄襲、模仿，質(zhì)量參差不齊［13］。而教師往往就僅憑學(xué)生上交的這樣一份報(bào)告或總結(jié)就直接給個(gè)分?jǐn)?shù)，并且這個(gè)分?jǐn)?shù)一般就算作是最后的實(shí)習(xí)成績。這樣的評價(jià)形式和評價(jià)結(jié)果顯然無法收集真正有效的評價(jià)信息以做出客觀真實(shí)的評價(jià)結(jié)論，難以反映學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的真實(shí)情況。而且評價(jià)的形式化和淺表化也在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，更不利于發(fā)揮評價(jià)的改進(jìn)和發(fā)展作用。

（二）評價(jià)結(jié)果導(dǎo)向造成評價(jià)的靜態(tài)化

評價(jià)意識的淡薄和管理主義思維的擴(kuò)張使得在學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的評價(jià)具有明顯的結(jié)果導(dǎo)向性。參與評價(jià)的主體如職業(yè)院校教師和企業(yè)的指導(dǎo)老師將評價(jià)看作是一項(xiàng)必須要完成的任務(wù)，因而常常采用最為便捷的終結(jié)性打分手段。這造成了學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)評價(jià)的靜態(tài)性，這種靜態(tài)性與學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的特點(diǎn)格格不入，難以發(fā)揮評價(jià)在過程中的反饋功能，難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。因?yàn)閷?shí)踐學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性和情境性。學(xué)生是在真實(shí)工作情境中進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)，是一個(gè)長期動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是對工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行整體化的感悟和反思，其學(xué)習(xí)過程是一種綜合職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。頂崗實(shí)習(xí)期結(jié)束后的終結(jié)性評價(jià)，難以全面掌握學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中的具體情況，如學(xué)生取得的階段性成果和期間的思想動(dòng)態(tài)，無法準(zhǔn)確評價(jià)一個(gè)學(xué)生在實(shí)習(xí)期間的綜合表現(xiàn)［14］。這種過度追求最終結(jié)果的測評，追求簡便化和量化的理念，只能達(dá)到對于符號式的“抽象人”的刻畫，使得在具體的實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生主體即鮮活生動(dòng)時(shí)刻發(fā)展變化的“具體人”遭到忽視。

三、“實(shí)崗育人”應(yīng)用鑒賞評價(jià)的理論思考

（一）“素養(yǎng)化”的育人目標(biāo)使鑒賞評價(jià)亟待應(yīng)用

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，生產(chǎn)技術(shù)快速迭代升級、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化調(diào)整，重復(fù)性、程序化的工作正逐漸被智能機(jī)器所取代，如何讓學(xué)生積極應(yīng)對快速變化的工作與生活世界，培養(yǎng)職業(yè)核心素養(yǎng)是關(guān)鍵［15］。核心素養(yǎng)不是個(gè)體所具備的不同能力的框架或具體要素的簡單羅列，而是涵蓋認(rèn)知性和非認(rèn)知性兩個(gè)方面素養(yǎng)融合為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，是個(gè)體在社會(huì)生活和工作中所面臨的各種復(fù)雜的情境里解決實(shí)際問題時(shí)，知、情、意、行的綜合表現(xiàn)［16］。職業(yè)核心素養(yǎng)指的是一種與職業(yè)環(huán)境和崗位能力有關(guān)的素養(yǎng)，包括個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)性、崗位競爭力和職業(yè)發(fā)展性等［17］。核心素養(yǎng)的內(nèi)隱性、情境性、跨領(lǐng)域性和生長性等特性，使得傳統(tǒng)以紙筆測驗(yàn)為主、量化為基準(zhǔn)的評價(jià)模式難以評價(jià)學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出的問題解決能力、高階批判性思考能力和職業(yè)情感等素養(yǎng)［18-19］。懷特海（A.N.Whitehead）指出，“我們面對的是人類的心智，而不是無生命的物質(zhì)。喚起學(xué)生的好奇心和判斷力，以及掌控復(fù)雜情況的能力，使其在特殊環(huán)境中運(yùn)用理論知識來暢想未來前景，以上都無法依靠考試科目表中的一套規(guī)則來獲取”［20］。因此強(qiáng)調(diào)和注重學(xué)生特性的鑒賞評價(jià)思想對于素養(yǎng)化的育人目標(biāo)具有極強(qiáng)的適用性。

（二）“學(xué)徒制”的育人模式使鑒賞評價(jià)成為可能

在頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中，一般采用“師父帶徒弟”的方式來培養(yǎng)企業(yè)所需要的復(fù)合型技能人才，習(xí)慣上將這種培養(yǎng)模式稱為學(xué)徒制。學(xué)徒制以師傅帶徒弟的教學(xué)方式為其核心，以師傅的技藝傳承、徒弟的現(xiàn)場操作為兩個(gè)基本要素［21］?，F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度［22］?，F(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式將學(xué)校教育與企業(yè)工作相結(jié)合，突破傳統(tǒng)學(xué)校育人的局限，把學(xué)徒置于企業(yè)的真實(shí)工作場所中進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。學(xué)徒專業(yè)品質(zhì)的提高依賴于通過經(jīng)驗(yàn)的積累而產(chǎn)生的緘默性知識，這種經(jīng)驗(yàn)的積累是一種長期的隱性學(xué)習(xí)過程，它很難被清晰觀察和說明，并通過外部活動(dòng)改變，主要依靠經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅潛移默化地影響和引領(lǐng)。在這個(gè)過程中，首先，師帶徒這種一對一或者一對幾的育人形式，不僅使師傅能夠知曉學(xué)徒在實(shí)踐學(xué)習(xí)中的細(xì)微表現(xiàn)，也能使師傅對于這種具有差異性的表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)勾勒，使得極具個(gè)性特征的鑒賞評價(jià)具有實(shí)踐的可能性；其次是對于具有嫻熟的工作技巧、專深的工作技術(shù)、豐富的工作經(jīng)驗(yàn)的師傅來說，他們擁有對于學(xué)徒的實(shí)踐表現(xiàn)最為準(zhǔn)確的感知，能夠?qū)τ趯W(xué)徒的最近發(fā)展區(qū)做出較為準(zhǔn)確的判斷，使得做出的評價(jià)有助于學(xué)徒的進(jìn)一步發(fā)展。

四、“實(shí)崗育人”應(yīng)用鑒賞評價(jià)的實(shí)踐構(gòu)想

（一）師傅作為“教育鑒賞家”

艾斯納說：“做一個(gè)鑒賞家，就是知道如何審視、洞察以及欣賞”［23］。具體來說，就是把組成藝術(shù)作品的那些必要的、不可言喻的特質(zhì)，翻譯成有助于他人更深刻地理解這些作品的語言［24］。因此，鑒賞批評是一項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)性的工作，批評家描述或翻譯出的特質(zhì)，必須植根于批評所針對的領(lǐng)域。艾斯納尤其強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教學(xué)批評家必須是從事過教學(xué)的，因?yàn)橛行┦虑橹挥性谛袆?dòng)之后才能被了解。這就要求鑒賞者需要擁有專家那樣所在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的高度分化的認(rèn)知圖式，鑒賞者可以依據(jù)這些圖式來察覺、檢視和理解其所在領(lǐng)域各種事物的特征、品質(zhì)，能夠區(qū)別在某個(gè)實(shí)踐體系或其他體系中什么是最重要的，因此鑒賞者必然是其所在專業(yè)領(lǐng)域的專家。這就意味著擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師傅，具備成為一個(gè)“教育鑒賞家”的資質(zhì)。那師傅怎樣才能成為一個(gè)真正的“教育鑒賞家”呢？具體來看，需要做到以下兩個(gè)方面。

一是明確企業(yè)中師傅的評價(jià)主體地位，給予其充分的評價(jià)權(quán)利。在學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)期間，企業(yè)中的師傅是與他們共處最多時(shí)空的人，是最熟悉他們各項(xiàng)表現(xiàn)的人，所以師傅能在整個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中對于學(xué)徒的各項(xiàng)實(shí)踐表現(xiàn)作出綜合的全過程的評價(jià)。而且擁有較強(qiáng)專業(yè)本領(lǐng)的師傅能夠基于整個(gè)工作環(huán)境和具體的工作任務(wù)，敏銳地感知到學(xué)生每一個(gè)表現(xiàn)所折射出的學(xué)生的獨(dú)特品質(zhì)。師傅做出的評價(jià)是深刻把握了學(xué)生表現(xiàn)的意義及發(fā)生的原因以后做出的評價(jià)。給予師傅評價(jià)權(quán)利還要高度尊重他們采用的評價(jià)手段和方式。師傅在過程中做出的評價(jià)可以是高度個(gè)人化的評語式評價(jià)或者其他可以采取的方式。這些有個(gè)人特色的評價(jià)方式往往是師傅在教學(xué)過程中與學(xué)生特有的對話方式。

二是師傅自身應(yīng)樹立科學(xué)的評價(jià)理念，具備一定的反思精神。享有評價(jià)權(quán)利是權(quán)利正常行使的第一步，只有師傅自身認(rèn)識到自己的評價(jià)權(quán)利和義務(wù)，并加以合理使用，評價(jià)的真正作用才能得以顯現(xiàn)。在此過程中，師傅自身首先要樹立科學(xué)的評價(jià)理念，將發(fā)展視為大學(xué)生全面長期發(fā)展的重要一環(huán)。其次是要具備反思精神，艾斯納強(qiáng)調(diào)真正稱得上是教育鑒賞家的人，也一定是對自己的教育價(jià)值觀保持時(shí)刻警醒態(tài)度的人。因此我們既要尊重師傅作為“教育鑒賞家”的身份，師傅自身也要時(shí)刻對于自己的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)保持自我反省和懷疑的精神，積極歡迎他者對于學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)評價(jià)的參與，及時(shí)更新自己的評價(jià)理念，反思自己的評價(jià)手段與方法。

（二）學(xué)徒成為“教學(xué)藝術(shù)品”

本文的學(xué)徒特指在實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中，在某一工作場域中的特定的工作崗位上，通過情境化的學(xué)習(xí)方式，如觀察、模仿師傅或其他熟練工人的實(shí)際操作，聆聽相關(guān)的工作原理、操作方法與注意事項(xiàng)等進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生［25］?！敖虒W(xué)藝術(shù)品”是從“教學(xué)是一門藝術(shù)”的角度出發(fā)所得出的結(jié)論，因?yàn)檎嬲乃囆g(shù)將會(huì)打造獨(dú)一無二的有內(nèi)在生命力的藝術(shù)品。參與崗位實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)者并不是一個(gè)等待被填充的空殼，而是一個(gè)具有自己精神世界的個(gè)體，他們在參與實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)不斷與他者互動(dòng)，然后進(jìn)行自我創(chuàng)造和自我生成。但是如何使學(xué)徒成為真正的“教學(xué)藝術(shù)品”也需要注意兩點(diǎn)。

一是尊重學(xué)徒的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。學(xué)徒不是按照標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)的產(chǎn)品，而是在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中不斷建構(gòu)起屬于自己的知識、能力和品質(zhì)的具體的有創(chuàng)造性的人。就像艾斯納指出的那樣，當(dāng)你參觀任何一個(gè)課堂，都將會(huì)很清楚地看到學(xué)徒的先天稟賦不同，處理不同類型信息的速度不同，帶到課堂上來的背景不同，自信水平不同。這意味著那些與他們一起工作的人將永遠(yuǎn)需要相機(jī)行事的空間以及創(chuàng)造性實(shí)踐的教育想象［26］。而使用那些便于管理和打分的工具，即緊靠測試、評分、分類劃等皆無法準(zhǔn)確刻畫一個(gè)完整的生動(dòng)豐富的個(gè)體，也無法揭露由于偏見帶來的混亂和實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中的細(xì)微變化。因此尊重學(xué)徒的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，使用能夠表征學(xué)徒個(gè)性的評價(jià)方法對他們進(jìn)行評價(jià)，如個(gè)性化評語、學(xué)徒作品評價(jià)等。

二是注重評價(jià)的過程性和發(fā)展性。評價(jià)的主要功能不是對學(xué)徒進(jìn)行簡單的位置排序，不是為了形成一個(gè)可供檢查的評價(jià)表單，而在于以評價(jià)促發(fā)展：促進(jìn)學(xué)徒的發(fā)展、教師的發(fā)展以及教學(xué)的發(fā)展［27］。在崗位實(shí)習(xí)過程中，由于師傅長時(shí)間與徒弟處在同一空間，師傅可以采用行為觀察記錄、檔案袋等手段展現(xiàn)學(xué)徒個(gè)體在崗位實(shí)習(xí)過程中的成長和發(fā)展歷程。同時(shí)將學(xué)徒在崗位實(shí)習(xí)過程中的不足與長處都及時(shí)反饋給他們，樹立他們的自信心，鼓勵(lì)他們改正和超越自己的不足。這樣的評價(jià)是追求縱向的增值評價(jià)而不是橫向的篩選評價(jià)。

五、結(jié)語

相較于教學(xué)評價(jià)這個(gè)概念，艾斯納的教育評價(jià)思想顯然要豐富深厚地多，且教學(xué)評價(jià)本身所要面對的評價(jià)對象也是多元復(fù)雜的。在這里主要探討地是教學(xué)者“師傅”對于學(xué)習(xí)者“學(xué)徒”的評價(jià)，欠缺對多元對象的思考尤其是它們之間復(fù)雜的關(guān)系。

此外，不論是“實(shí)崗育人”應(yīng)用鑒賞評價(jià)的理論思考還是實(shí)踐構(gòu)想，都希望強(qiáng)調(diào)的是鑒賞評價(jià)是在當(dāng)下這種重量化輕質(zhì)性、重結(jié)果輕過程的教學(xué)評價(jià)困境中的一種補(bǔ)充調(diào)和手段，是作為微觀教育評價(jià)中的一種評價(jià)方式而存在。正如艾斯納所言“一種觀念方式和一種敞開形式，對于窮盡豐富的教育生活是不充分的”［28］。以教育鑒賞和教育批評為主要手段的質(zhì)性評定方式，并不是對量化評定的簡單否棄，而是對量化評價(jià)的一種反思批判和革新，對于質(zhì)性評定方式的強(qiáng)調(diào)，只是為了更逼真地反應(yīng)教育現(xiàn)象［29］。艾斯納對于藝術(shù)取向的教育評價(jià)的強(qiáng)調(diào)也并不是為了與科學(xué)量化的評價(jià)方式進(jìn)行論爭，而是為了實(shí)現(xiàn)兩者的互補(bǔ)，以達(dá)到全面地探究教育生活的目的。