中國式現(xiàn)代化視域下教師教育高質(zhì)量發(fā)展

盧曉中 ,胡潔

(華南師范大學a.粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院;b.教育科學學院,廣州 510631)

教育的關(guān)鍵在教師,強教必先強師。而教師的高質(zhì)量無疑取決于教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。2018年1月,中共中央、國務院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》,提出“要大力振興教師教育,不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力,加強教師教育學科建設(shè),突出教師教育特色,強化教師教育師資隊伍建設(shè),辦好人民滿意的教育,建設(shè)教育強國,為奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢奠定堅實基礎(chǔ)”。2021年3月印發(fā)的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》又明確提出“要建立高水平現(xiàn)代教師教育體系,加強師德師風建設(shè),完善教師管理和發(fā)展政策體系,提升教師教書育人能力素質(zhì),建設(shè)高質(zhì)量的教育體系”。黨的二十大報告進一步強調(diào)“培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊伍,弘揚尊師重教社會風尚”。由此可見,教師教育的高質(zhì)量是承接教師隊伍高質(zhì)量和高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié),教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ),也是加快建設(shè)教育強國、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求。

中國式現(xiàn)代化,無論是在目標意義上還是在過程意義上都與高質(zhì)量發(fā)展高度一致,高質(zhì)量本身就是現(xiàn)代化目標的題中應有之義,而現(xiàn)代化過程所著眼的同樣是高質(zhì)量,所以兩者所表達的都是高質(zhì)量發(fā)展意蘊。由此,中國式現(xiàn)代化的概念也可為高質(zhì)量發(fā)展提供一個分析框架。因為中國式現(xiàn)代化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的社會主義現(xiàn)代化,既有各國現(xiàn)代化的共同特征,更有基于自己國情的中國特色[1]。從這里可以清晰地概括出中國式現(xiàn)代化的三大核心要義,即共同特征、中國特色和時代意義。正是基于中國式現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展的高度一致性,以中國式現(xiàn)代化這三大核心要義作為高質(zhì)量發(fā)展的分析維度應是適切的。本文以中國式現(xiàn)代化的共同特征、中國特色、時代意義三大核心要義作為分析維度,從實然和應然相結(jié)合的角度對教師教育高質(zhì)量發(fā)展作一探討。

一、中國式現(xiàn)代化的共同特征與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

所謂中國式現(xiàn)代化的共同特征,實際上涉及現(xiàn)代化的共同價值問題,也就是“全人類的共同價值”,即現(xiàn)代化作為人類社會發(fā)展的一個普遍趨勢必然擁有共同價值,沒有共同價值的現(xiàn)代化就不可能成為一個普遍趨勢。這便意味著推進中國式現(xiàn)代化進程中學習借鑒的必要,以及需要對世界現(xiàn)代化共同趨勢的適當順應。除學習借鑒意義之外,還應該特別提及的是共同特征的創(chuàng)生意義,也就是說我們對共同趨勢不只是一味地學習借鑒和被動順應,同時也要通過內(nèi)生發(fā)展成為共同趨勢的引領(lǐng)者和共同價值的創(chuàng)立者,即在中國式現(xiàn)代化進程中通過開辟發(fā)展的新領(lǐng)域新賽道,不斷塑造發(fā)展的新動能新優(yōu)勢,從而成為共同特征的創(chuàng)生者和貢獻者。從學習借鑒意義與創(chuàng)生意義相結(jié)合的角度來看,教師教育這一概念在我國的出現(xiàn),本身就意蘊了高質(zhì)量發(fā)展。長期以來在我國使用的是師范教育這一概念,直至2001年5月,國務院印發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》,該決定明確提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系,建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍,扎實推進素質(zhì)教育”。這份重要文件正式使用了“教師教育”的提法,這是對師范教育內(nèi)涵的極大豐富,也是對教師培養(yǎng)的一種更高要求。而將教師教育正式納入我國的政策話語體系在相當程度上也反映和順應了世界性的共同趨勢,即體現(xiàn)出教師教育開放式體系、職前職后一體化模式、高水平綜合大學共同參與等高質(zhì)量發(fā)展的共同特征。具體可從以下方面來認識。

1.提升教師專業(yè)化水平與提高教師地位并舉。一般而言,從促進教師教育高質(zhì)量發(fā)展的途徑來看,世界各國的一個普遍做法就是采取提升教師專業(yè)化水平與提高教師地位并舉的策略。如日本是較早實施教師專業(yè)化的國家,日本中央教育審議會于1958年發(fā)表《關(guān)于教師教育制度的改革》的審議報告,認為教師的發(fā)展具有專業(yè)性,并對提高教師素質(zhì)的課程方案、在職培養(yǎng)和在崗培訓、教師資格證書制度等一系列教師教育改革進行了初步設(shè)想。20世紀60年代就明確提出“教師肩負有教育下一代的專業(yè)性使命”。1971年6月,日本中央教育審議會通過并頒布了《關(guān)于今后學校教育綜合擴充與整頓的基本措施》,再次強調(diào)“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”,明確要促進教師的專業(yè)化發(fā)展。20世紀80年代以來,日本針對“恢復對教師的信賴”和“提高教師的專業(yè)性”進行了多次教師教育改革[2],包括教師的培養(yǎng)、聘用、研修等多個方面,涉及教師職前教育階段的課程安排、教師培養(yǎng)機構(gòu)的改革以及教師資格證更新制度的探索等內(nèi)容,旨在構(gòu)建教師的終身教育體系,實現(xiàn)職前職后教師教育的一體化。同時,日本教育職員養(yǎng)成審議會在1997年以后也專門針對教師教育問題進行了三次審議,其中一個關(guān)鍵性舉措就是通過培訓提高教師的專業(yè)能力,促進職前教育和職后培訓相銜接。在強調(diào)教師專業(yè)化水平的同時,日本也非常注重教師地位的提升。日本的教育歷史上就素有尊師重教的傳統(tǒng),其中小學教師更是有著“圣職”之稱,日本的教師一直以來也以社會地位高、工資待遇高、師資水平高成為世界教師所羨慕的對象。1949 年日本《教育公務員特例法》的頒布明確賦予了教師特殊的職業(yè)地位,將國立公辦院校和地方公辦院校中的教師、專職教育研究人員等全部統(tǒng)稱為“教育公務員”,建立了教育公務員制度。隨后,日本政府于1974 年2 月通過《為維持和提高學校教育質(zhì)量,確保義務教育學校教職員人才的特別措施法》(簡稱“人才確保法”)的頒布,規(guī)定教師的工資水平應該高于普通公務員的工資水平,進一步提高了教師的經(jīng)濟地位和社會地位。在2006年文部省發(fā)布的《教育基本法》修訂案第九條中也提到“教師應當努力履行自己的職責,同時深刻認識到自己的崇高使命,不斷致力于研究和提高自己的專業(yè)化水平”,但與此同時該基本法強調(diào)“考慮到前面所述教師的使命和職責的重要性,必須尊重教師的地位,保證他們的公平和適當待遇,并采取措施”。由此可知,日本一直都采取提高教師的地位和促進教師專業(yè)化發(fā)展并舉及兩者相輔相成的策略。

美國的教師專業(yè)化雖然肇始于20世紀下半葉,但真正把教師專業(yè)化水平提升與教師地位提高緊密關(guān)聯(lián)起來則是在20世紀80年代以后,其中最為重要的兩份報告書是1983年美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)布的《國家處在危急之中:教育改革勢在必行》和1986年由卡內(nèi)基基金會發(fā)布的《國家為培養(yǎng)21世紀教師做準備》,也被稱為“美國教師專業(yè)化發(fā)展的兩次浪潮”,主要針對當時美國中小學教師職業(yè)地位受到公眾輕視、經(jīng)濟地位不高、優(yōu)秀人才流失嚴重以至基礎(chǔ)教育質(zhì)量低下等諸多問題開展,強調(diào)確立教師的專業(yè)地位,提升教師專業(yè)水平和教師教育質(zhì)量。此外,霍爾姆斯小組等專業(yè)性組織也都提出了有關(guān)教師教育改革的建議和報告,將教師的專業(yè)性和提高教師地位作為教師教育改革和發(fā)展的根本目標,包括《明日之教師》《明日之學校:專業(yè)發(fā)展學校設(shè)計之原則》《明日之教育學院》等。此外,英國、法國、澳大利亞、荷蘭等國家也都相繼采取了提高教師地位與提升教師專業(yè)化水平并舉的類似舉措。

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”,正式明確了教師這一職業(yè)的專業(yè)地位。2006年6月,我國對1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》進行了修訂,其中就提出“加強教師培養(yǎng)工作,采取措施發(fā)展教師教育”“全社會應當尊重教師”“教師的平均工資水平應當不低于當?shù)毓珓諉T的平均工資水平”等,在法律上對教師的專業(yè)地位、社會地位和經(jīng)濟待遇給予了應有的重視。尤其是教育是國之大計、黨之大計這一前所未有的重要戰(zhàn)略地位得以確立后,2018年1月中共中央、國務院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》,該意見提出新時代高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的建設(shè)定位,并確立建設(shè)目標“到2035年,教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升,培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師,要讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感,教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。2018年9月,習近平總書記在全國教育大會上指出:“教師是人類靈魂的工程師,是人類文明的傳承者,承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”。為此,要“堅持把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”“提高教師的政治地位、社會地位、職業(yè)地位,使教師成為最受社會尊重的職業(yè)之一”。實際上教師專業(yè)化水平提升和提高教師地位是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的,提升教師專業(yè)化水平有助于教師地位的提高,也只有提高教師的地位,才可能吸引優(yōu)秀人才從教。就教師教育高質(zhì)量發(fā)展而言,不僅要提升教師專業(yè)化水平,還要追求更高質(zhì)量的教師專業(yè)化,教師專業(yè)化高質(zhì)量的發(fā)展在提升教學質(zhì)量的同時,也會相應地提高教師的社會地位和職業(yè)地位,從而推動教師隊伍的高質(zhì)量建設(shè)。而且,也只有教師專業(yè)化的高質(zhì)量發(fā)展對教師地位的提高才會發(fā)揮長效作用。另外,高質(zhì)量的教師專業(yè)化在提高教師地位的同時,也可以增強教師的自我認同感和社會認同度,反過來又進一步提升教師的專業(yè)化水平,進而促使教學質(zhì)量的提升。

2.強化教師教育的實踐性。應當說這也是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的一個本質(zhì)特征。教師職業(yè)是一種豐富的實踐活動,本質(zhì)上就具有實踐性的特征,這就要求教師教育從一開始就要注重培養(yǎng)教師的實踐性教學能力。而從世界教師教育的歷史發(fā)展來看,實踐性教學能力的培養(yǎng)也一直貫穿教師教育始終,教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵就是獲得教育教學的實踐性能力,教師教育的核心目標也是培養(yǎng)可以從事和改造教育實踐的人。20世紀80年代在美國的教師教育課程中就貫徹了“學生的教學實踐是最重要的部分”的理念,2011年我國發(fā)布的《教師專業(yè)標準(試行)》也多次強調(diào)了教師的實踐性教學能力在教育教學中的關(guān)鍵地位。因此,加強教師教育的實踐性是教師教育的本質(zhì)使然,也是其高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。值得提及的是,這里的實踐性并不是忽視理論的作用,而是將其理解為一種價值取向,重視教師在實踐中的研究和探索,把教師作為理論與實踐的轉(zhuǎn)化者和教育教學的實際踐行者。

美國的教師專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development Schools,簡稱PDS)就是注重教師教育實踐性的重要體現(xiàn)。1986 年,霍姆斯小組在《明日之教師》的報告中首次提出教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)的構(gòu)想,其初衷就是解決高校教師培養(yǎng)與中小學教學實際相脫節(jié)的問題,推進理論與實踐的結(jié)合,通過為教師提供“臨床性”的實踐訓練,在真實的教學情境中對教師進行培養(yǎng),構(gòu)建教師職前培養(yǎng)、在職進修和學校改革于一體的教師教育新形式,促進教師的職前培養(yǎng)和在職專業(yè)發(fā)展,推動大學和中小學雙方的合作與改革。并在1990年發(fā)布的《明日之學校:專業(yè)發(fā)展學校設(shè)計之原則》報告中進一步闡明了教師專業(yè)發(fā)展學校的辦學原則,其中的一條重要原則就是要求教師在教與學的過程中不斷進行研究與反思,在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,服務教育教學實踐。相對于傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)來說,教師專業(yè)發(fā)展學校是一種基于合作伙伴關(guān)系的教師教育實踐模式,通過在大學和中小學之間建立合作伙伴契約來促進教師的職前培養(yǎng)和在職發(fā)展,旨在培養(yǎng)“高質(zhì)量的教師”。具體而言,教師專業(yè)發(fā)展學校這一模式尤為注重教育實習和學校見習環(huán)節(jié),由大學指導教師、中小學在職教師和職前實習教師三者構(gòu)成合作學習共同體,針對教師教學過程中實際存在的問題進行研究并加以解決。實習教師在大學和中小學教師的共同指導下,全面全過程參與教育教學活動,提高教育教學實踐能力;中小學在職教師一般已經(jīng)具有非常豐富的教學經(jīng)驗,通過課題研究、反思實踐以及與大學教師的交流不斷提升自己的專業(yè)水平;大學教師的參與則旨在更好地了解教育教學實踐的實際情況,完善理論研究,指導實踐發(fā)展,實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。2001 年,美國教師教育鑒定委員會發(fā)布了教師專業(yè)發(fā)展學校的實施標準,用以專門衡量大學與中小學合作伙伴模式的效果和質(zhì)量。之后,美國教師質(zhì)量委員會在2011年對于PDS模式中的合作指導教師提出了規(guī)范性要求,即實習教師的合作指導教師至少要有3年以上的教學經(jīng)驗,且具備促進學生學習以及指導成年人的能力,如觀察能力、合作能力、提供反饋的能力等。通過多年的實踐發(fā)展,專業(yè)發(fā)展學校逐漸成為美國教師教育的主要模式,美國多所高質(zhì)量研究型大學都和一些公立的中小學合作建立了教師專業(yè)發(fā)展學校,培養(yǎng)了很多高質(zhì)量的教師,如美國華盛頓大學等。除了教師專業(yè)發(fā)展學校之外,美國還采取了“選擇性教師培養(yǎng)計劃”“新時代教師計劃”“城市教師駐校模式”等多種教師教育的改革和行動計劃,以彌合教育理論與實踐、大學與中小學、課程與見習之間的割裂狀態(tài),實現(xiàn)教師職前職后的一體化發(fā)展。

美國教師專業(yè)發(fā)展學校模式對我國教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了持續(xù)的影響,并出現(xiàn)了不少類似的模式,這些模式都致力于實現(xiàn)教師教育發(fā)展理論性和實踐性的統(tǒng)一,力圖改變我國教師教育培養(yǎng)以往過分注重理論學習而忽視實踐應用的現(xiàn)象。比如,“師范大學—地方政府—中小學?！焙献?“U-G-S”)教師教育新模式最有代表性,該模式建構(gòu)“教育見習—模擬教學—教育實習—實踐反思”教育實踐課程結(jié)構(gòu)體系,將大學教師和中小學教師進行聯(lián)結(jié)形成教師教育合作發(fā)展共同體。

值得特別一提的是教育專業(yè)學位的發(fā)展及實踐性定位。教育專業(yè)學位,在學位類別和學位層次上都與教師教育的高質(zhì)量發(fā)展取向相適應、相一致,且具有鮮明的實踐性特征。美國是最早開展教育專業(yè)學位研究生教育的國家,1920年哈佛大學首設(shè)教育博士專業(yè)學位,在1936年又開設(shè)了第一個教育碩士專業(yè)學位,此后,各國都開始探索教育專業(yè)學位的發(fā)展。不同國家在教育專業(yè)學位的設(shè)置上有所不同,但是在培養(yǎng)目標、入學要求、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、畢業(yè)論文要求等方面都凸顯出了相同的實踐性特點。從培養(yǎng)目標來看,盡管各國在語言表述上存在差異,但是其核心培養(yǎng)目標都是培養(yǎng)高層次的職業(yè)型、應用型專門人才,美國教育碩士專業(yè)學位明確是為了培養(yǎng)實務型的高級教育專門人才,教育博士專業(yè)學位的目標是培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新一代新型領(lǐng)導者;日本中央教育審議會在2006年的咨詢報告中提出教育碩士的培養(yǎng)目標是在掌握本科水平的素質(zhì)能力者中培養(yǎng)更具實踐性指導能力與拓展能力、能成為創(chuàng)建新型學校的有力成員的新教師,針對在職教師而言,要“培養(yǎng)其在地區(qū)及學校工作中能發(fā)揮指導性作用、具備扎實指導理論與出色實踐能力和應用能力的學校領(lǐng)導者”[3]。在教育專業(yè)學位的入學要求中,各國都提出了一定的限制性條件,大多都是針對具有教育教學和教育管理等職業(yè)背景和經(jīng)歷的人員專門設(shè)置,如英國和澳大利亞就明確提出,教育專業(yè)學位的招生對象必須要具備若干年教育教學的實踐經(jīng)驗或工作經(jīng)歷,一般為3～4年,美國雖然并沒有對實踐經(jīng)驗或工作經(jīng)歷進行明確規(guī)定,但事實上攻讀教育專業(yè)學位的學生也多為在職人員。在課程安排方面,各個國家都從教育專業(yè)學位的培養(yǎng)目標出發(fā)注重課程設(shè)置的專業(yè)性和實踐性,教育碩士的課程強調(diào)要與中小學教師崗位、教學實踐緊密結(jié)合,而教育博士的課程則更加突出實地調(diào)研和專業(yè)實踐,盡管二者具體的課程內(nèi)容不同,但都非常注重親身實踐、學校見習等實踐性課程,同時對這些環(huán)節(jié)進行了強制性的時間規(guī)定,以保障其實踐技能的訓練和與職業(yè)發(fā)展的銜接。培養(yǎng)方式在很大程度上都是由培養(yǎng)目標、課程設(shè)置等決定的,大多攻讀教育專業(yè)學位的學生都是在職工作者,即非全日制就讀,其學習時間比較靈活,教學方式也多體現(xiàn)為靈活多樣的模擬訓練、案例教學等形式。從對畢業(yè)論文的要求和評價來考量,部分國家對于教育專業(yè)學位,尤其是教育碩士的畢業(yè)論文不做具體要求,主要重視其在教育教學中實踐性能力的培養(yǎng),而對畢業(yè)論文有要求的國家,在選題方向上都強調(diào)關(guān)注教育教學實踐中的現(xiàn)實問題,重視對于實際問題的研究和解決。如日本就對教育碩士的論文或?qū)W術(shù)研究方面不作規(guī)定,但要求學習者必須在一定期限內(nèi)修完培養(yǎng)方案中所規(guī)定的學分,且其中至少四分之一的學分是來自學校實習。另外,在教育專業(yè)學位的培養(yǎng)模式上各國也都強調(diào)導師隊伍建設(shè)的專業(yè)化,提倡實行雙導師制,即由理論型教師和實踐型教師共同指導,如日本在教育碩士的培養(yǎng)中提出其專任教師至少要由兩種類型的教師組成,包括研究型教師和實務型教師。

我國的教育專業(yè)學位起步相對較晚,1996年國務院學位委員會通過決議頒布《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》以后,才開始教育碩士專業(yè)學位的試辦和招生。教育博士專業(yè)學位設(shè)置則更遲,2008年12月,國務院學位委員會審議通過《教育博士專業(yè)學位設(shè)置方案》,標志著教育博士專業(yè)學位的確立,2009年全國共15所高校首批獲得教育博士學位授予權(quán),并且從2010年開始試點招生。這兩種教育專業(yè)學位從論證設(shè)置到辦學過程,都注意借鑒國外已有的辦學經(jīng)驗,特別是注重教育專業(yè)學位培養(yǎng)人才的復合型、職業(yè)型,突出實踐性。比如,在《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學位試點工作的通知》中就提到:“教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位,主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學和管理工作需要的高層次人才,該學位獲得者既要掌握某些學科堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識,又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法,具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。”另外,我國在《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》中也針對畢業(yè)論文撰寫明確提出:“教育碩士專業(yè)學位的論文選題要緊密聯(lián)系實際,結(jié)合本職工作,對學科教學或教育管理中存在的問題進行分析、研究和提出解決辦法,在論文評價中著重要考察學生綜合運用所學理論和知識解決學科教學或教育管理實際問題的能力?！盵4]2008年國務院學位委員會審議通過的《教育博士專業(yè)學位設(shè)置方案》提出“教育博士學位教育的培養(yǎng)目標是造就教育、教學和教育管理領(lǐng)域的復合型、職業(yè)型的高級專門人才”?？傊?我國教育專業(yè)學位建設(shè)過程中在很多方面都注意學習世界教育專業(yè)學位發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗,尤其是在體現(xiàn)教師教育實踐性方面。這也是對世界教師教育現(xiàn)代化共同特征的適當順應。

強化教師教育的實踐性還體現(xiàn)在注重學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)的實踐性上。學科教學知識是教師專業(yè)化的核心知識組成部分,最早由斯坦福大學的舒爾曼教授(Shulman)在1986年針對當時美國教師資格認證制度的缺失而提出,并逐漸發(fā)展成為教師專業(yè)知識的核心要素和重要組成,成為衡量教師專業(yè)化發(fā)展的重要質(zhì)量指標。在舒爾曼看來,“學科教學知識是由一般教學法知識和學科內(nèi)容知識交互作用的結(jié)果,是關(guān)于教師將自己所掌握的學科知識轉(zhuǎn)化成學生易于理解的形式的知識”[5]。1987年,他對該概念進行了修正完善,指出學科教學知識是教師綜合運用教學知識和學科知識組織、呈現(xiàn)特定主題的教學給特定學生的知識。舒爾曼將學科教學知識分為兩大類:一是關(guān)于教師如何教的知識,即教師能夠用有效的策略和表征形式來讓學生理解相關(guān)知識;二是關(guān)于學生如何學的知識,即教師通過了解不同學生對于不同學習內(nèi)容的想法和觀點,以及可能存在的困難點,幫助學生更好地理解相關(guān)知識[6]。從學科教學知識的提出之初,實踐性就已經(jīng)貫穿其中,在之后的一段時間,學科教學知識的概念開始由靜態(tài)觀點逐漸向動態(tài)過程發(fā)展。Cochran、DeRtut-er、King等人強調(diào)從建構(gòu)主義的視角更多地關(guān)注學科教學知識發(fā)展的實踐性,并提出“學科教學認識”的概念,將其界定為“教師對一般教學法知識、學科內(nèi)容知識、學生知識和學習情境知識四種知識內(nèi)容的綜合理解”[7]?？傊?不論是靜態(tài)描述或是動態(tài)建構(gòu),學科教學知識都是基于課堂實踐的一種教師所獨有的、與專家學者相區(qū)別的實踐性知識,依賴于教師教育的現(xiàn)實情境,通過教師在教育實踐中對教什么、怎么教、教給誰加以反復思考與提煉,以個性化的方式糅合形成的化合物。因此,可以說教師的學科教學知識是在實踐中形成與獲得,并最終應用于實踐的。另外,學科教學知識在一定程度上也是教師個人價值觀念的體現(xiàn),融入了教師個人的思想價值和實踐智慧。因為教師是一種關(guān)于實踐的職業(yè),教師教育是一種關(guān)于教師實踐培養(yǎng)的活動,教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必然要充分關(guān)注教師學科教學知識的形成與獲得,實現(xiàn)學科內(nèi)容知識等向?qū)W科教學知識的轉(zhuǎn)化,構(gòu)建更加有效的課堂教學。

二、中國式現(xiàn)代化的中國特色與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

中國式現(xiàn)代化除了承認世界各國的共同價值外,更重視具體國家現(xiàn)代化進程中的一些特殊價值,并依據(jù)這些特殊價值選擇符合自己國情的發(fā)展道路。如“人民至上”是中國共產(chǎn)黨治國理政的核心價值,由此也決定了我國必須依據(jù)“以人民為中心”的發(fā)展思想選擇現(xiàn)代化道路。另外,在共同價值下每個國家都有著各自具體道路的特殊選擇,比如公平是世界現(xiàn)代化共同的核心價值,而我國堅持“共享”的新發(fā)展理念,所強調(diào)的中國式現(xiàn)代化是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化,這是一個面向全體、更加徹底的公平?？傊?中國式現(xiàn)代化既主張弘揚“全人類的共同價值”,更尊重“世界文明的多樣性”,這便是中國式現(xiàn)代化的中國特色。對于教師教育高質(zhì)量發(fā)展,就中國式現(xiàn)代化中國特色的目標意義和過程意義而言,理想目標意義上的中國特色就在于表征教師教育的高質(zhì)量,而過程意義上的中國特色則意味著成就教師教育的高質(zhì)量。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的中國特色是中國文明發(fā)展的獨特性所在,也是中國式教育現(xiàn)代化進程中的多樣化體現(xiàn)。從制度層面來看,既具有實然性,又具有應然意義。從實然角度來看,我國一直以來都十分重視教師教育的發(fā)展,唐朝柳宗元在《師友箴》中提到:“舉世不師,故道益離”,宋代李覯在《廣潛書》中言說:“善之本在教,教之本在師”,以及今天所說的“教育大計,教師為本”,無不把教師作為我國立國興教之本來看待;從應然角度來說,中國式現(xiàn)代化是一種獨具特色的社會主義國家現(xiàn)代化發(fā)展模式,是一種人口規(guī)模巨大、全體人民共同富裕、物質(zhì)文明與精神文明相協(xié)調(diào)、人與自然和諧共生、走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化[8]。這就要求教師教育高質(zhì)量發(fā)展必須要立足于中國國情,建設(shè)凸顯中國智慧的教師教育“中國模式”,走出一條理念創(chuàng)新、制度完備、資源優(yōu)質(zhì)、形式靈活的中國式教師教育現(xiàn)代化之路[9],用中國式高質(zhì)量教師教育體系培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化教師隊伍,促進教師的終身教育,實現(xiàn)教師自身價值和職業(yè)價值的統(tǒng)一。從教師教育的中國特色來看,主要包括以下方面。

1.教師教育的舉國體制。舉國體制是從國家戰(zhàn)略高度層面實施的具有前瞻性的國家組織制度,即舉全國之力攻克、解決某一領(lǐng)域的難題。早在1956年,毛澤東就在《論十大關(guān)系》中提出“調(diào)動一切積極因素為社會主義事業(yè)服務”的基本方針,為舉國體制的實施提供了思想指引。黨的十八大以來,習近平總書記多次指出,“我們最大的優(yōu)勢是我國社會主義制度能夠集中力量辦大事,這是我們成就事業(yè)的重要法寶”[10]。在歷史層面上,舉國體制是內(nèi)生于中華文明的,蘊含著“大一統(tǒng)”的政治文化,是馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合的重要產(chǎn)物,也是極具中國特色并符合中國國情的治國智慧和制度安排,充分彰顯出中國特色社會主義制度“集中力量辦大事”的顯著優(yōu)勢。需要注意的是,舉國體制在國家發(fā)展的不同階段有著不同的呈現(xiàn)形式、發(fā)揮著不同的歷史作用、承擔著不同的時代責任和使命。進入新時代,中國式現(xiàn)代化的提出和持續(xù)推進賦予了舉國體制新的內(nèi)涵,舉國體制是中國式現(xiàn)代化的核心和實踐載體,集中反映了中國式現(xiàn)代化道路的現(xiàn)實邏輯與實踐要求。而在中國式現(xiàn)代化道路中,教師教育的舉國體制主要表現(xiàn)在堅持黨的領(lǐng)導、堅持以人民為中心、堅持對外開放與自主創(chuàng)新三個方面,以實現(xiàn)國家發(fā)展、教育發(fā)展和個人發(fā)展三者的高度統(tǒng)一。堅持黨的領(lǐng)導是教師教育舉國體制的核心特征,也是中國特色教師教育制度體系的本質(zhì)要求與重要保障。黨的領(lǐng)導可以確保教師教育正確的發(fā)展方向,并從戰(zhàn)略高度調(diào)動促進教師教育高質(zhì)量發(fā)展的一切相關(guān)資源和力量,以高質(zhì)量的教師教育實現(xiàn)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的建設(shè)目標。堅持以人民為中心是教師教育舉國體制的價值立場,辦人民滿意的教育是我國教育事業(yè)一直以來秉承的初衷。而教師教育作為教師事業(yè)和教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工程,要把辦好人民滿意的教育作為價值旨歸。堅持對外開放與自主創(chuàng)新是教師教育舉國體制的重要路徑。對外開放與自主創(chuàng)新相統(tǒng)一是中國式現(xiàn)代化的題中之義,也是實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必然途徑。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展強調(diào)更高水平的對外開放和更高質(zhì)量的自主創(chuàng)新,在不同文明交流互鑒的基礎(chǔ)上注重中國式教師教育體系的本土建構(gòu),堅定中國特色社會主義教師教育的制度自信、理論自信、道路自信和文化自信,以中國式教師教育現(xiàn)代化有力推進中國式教育現(xiàn)代化。

2.助推教師專業(yè)成長的教研機構(gòu)制度。教研機構(gòu)制度是我國特色教學管理制度的重要組成部分,也是教師專業(yè)化發(fā)展和教育教學質(zhì)量提高的助推器。西方國家雖然有類似于我國教研人員的教學支持人員,但并不存在相應的教研制度。中華人民共和國成立初期,我國在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,逐步建立了省、市、縣的三級教研制度。1955年11月,當時作為教育部機關(guān)刊物的《人民教育》發(fā)表了《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》的文章,這被認為是我國第一個比較規(guī)范、系統(tǒng)的專門性教研工作文件,為我國教研機構(gòu)制度的建立提供了政策依據(jù)。1990年6月,原國教委出臺了《關(guān)于改進和加強教學研究室工作的若干意見》,其中提出“教研室是地方教育行政部門設(shè)置的承擔中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的事業(yè)機構(gòu),省、地(市)、縣(區(qū))都要設(shè)立教學研究室,同時對各級教研室的職責、分工進行了劃分”。至此,我國的三級教研機構(gòu)制度得以完善發(fā)展。伴隨著21世紀新課程改革的推行,基礎(chǔ)教育對教研機構(gòu)提出了更為迫切的需求和更高要求。2001年,教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,將教研機構(gòu)確定為課程改革的支撐力量,提出“各中小學教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作,充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用”。在該項文件發(fā)布之后,我國的教研機構(gòu)制度就開始逐漸由三級制度體系向五級教研工作體系發(fā)展。2019年6月,中共中央、國務院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》,首次明確提出國家、省、市、縣、校五級教研工作體系,并指出“有條件的地方應獨立設(shè)置教研機構(gòu),暫不具備條件的地方應在相對統(tǒng)一的教育事業(yè)單位內(nèi)獨立設(shè)置,形成上下聯(lián)動、運行高效的教研工作機制”。同年11月,教育部發(fā)布《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》,再次強調(diào)“要完善教研工作體系、健全教研機構(gòu),形成以教育行政部門為主導、教研機構(gòu)為主體、中小學校為基地、相關(guān)單位通力協(xié)作的教研工作新格局”。2023年8月28日,教育部召開全國基礎(chǔ)教育教研工作會議,進一步指出教研制度是中國特色教育制度體系的重要組成部分,是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。會議還特別提出要加強教研隊伍建設(shè),探索建立教師和教研員任職“旋轉(zhuǎn)門”制度,打通教師和教研員職業(yè)流動通道。教研機構(gòu)制度的建立主要是為了更好地確保各教研機構(gòu)的職能發(fā)展和有效運行,圍繞教師如何教、學生如何學以及教學內(nèi)容三個方面,在教與學的過程中更好地進行教育研究,對于我國基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展具有不可替代的重要作用。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展也需要充分發(fā)揮教研機構(gòu)制度的“內(nèi)生動力”,以中國特色教育制度推動教師專業(yè)化發(fā)展,自主創(chuàng)新培養(yǎng)新時代的高質(zhì)量教師。

3.定向型為主的開放式教師教育體系。中華人民共和國成立以后,經(jīng)過1952年的院系調(diào)整,我國一直堅持定向型師范教育體系的發(fā)展方向,也就是基礎(chǔ)教育的師資由師范院校培養(yǎng),并逐步形成了由中等師范學校、高等師范?？茖W校和本科師范院校共同組成的師范教育體系。應當說這一定向型師范教育體系為滿足我國基礎(chǔ)教育龐大的師資需求,特別是對破解義務教育普及帶來的師資“瓶頸”問題發(fā)揮了重要作用,這也是定向型師范教育體系政策長期延續(xù)的重要依據(jù)和理由[11]。而以定向型為主的開放式教師教育體系則是近二三十年來我國教師教育出現(xiàn)的一種新發(fā)展趨勢和新政策導向。之所以我國一直堅持定向型或以定向型為主的教師教育體系,主要是由中國國情所決定的。一般來說,師范院校擁有較為深厚的師范教育辦學傳統(tǒng)與優(yōu)勢,在當前我國各地區(qū)教育資源和教師供求還存在很大差異的情況下,定向型的教師教育培養(yǎng)機構(gòu)是國家教師隊伍建設(shè)的穩(wěn)定來源和教師教育專業(yè)化的基本保障,例如專門針對中西部欠發(fā)達地區(qū)實施的優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃、鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動等。而在以定向型為主的基礎(chǔ)上構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動的教師教育體系則是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的時代趨勢。2018年3月,教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,提出“加大對師范院校的支持力度,不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu),基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。2022 年4 月,教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》,再次指出“到2035年,適應教育現(xiàn)代化和建成教育強國要求,加強高水平教師教育體系建設(shè),培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師隊伍,構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動的高水平教師教育體系,推動教育高質(zhì)量發(fā)展”。由此可知,以師范學校為主體、鼓勵高水平綜合大學參與以定向型為主的開放式教師教育體系是我國當前教師教育改革發(fā)展的重要方向,契合了當前教師教育高質(zhì)量發(fā)展的實際需求。值得提及的是,2023 年7 月26 日,教育部印發(fā)的《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學教師培養(yǎng)計劃的意見》,提出從2023年起,國家支持以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專業(yè)成績優(yōu)秀且樂教適教的學生作為“國優(yōu)計劃”研究生,以高校自主培養(yǎng)或者與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的方式,有計劃地幫助“國優(yōu)計劃”研究生成長為基礎(chǔ)教育領(lǐng)軍人才,為中小學培養(yǎng)輸送高素質(zhì)教師,夯實拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基礎(chǔ),筑牢教育強國建設(shè)基點,服務高質(zhì)量發(fā)展,并計劃于2023年9月在北京大學、清華大學、復旦大學、上海交通大學等30所“雙一流”建設(shè)高校開啟首批試點培養(yǎng)[12]。該項計劃還專門針對“國優(yōu)計劃”研究生探索“訂單”培養(yǎng)模式,提出了納入免試認定、組織專場招聘、支持專業(yè)發(fā)展等一系列的從教激勵政策,通過創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式培養(yǎng)高質(zhì)量的教師?？梢钥闯?這里所強調(diào)的由“國優(yōu)計劃”培養(yǎng)高校通過自主培養(yǎng)或者與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的方式,為“國優(yōu)計劃”研究生系統(tǒng)開設(shè)教師教育模塊課程,以及探索“訂單”培養(yǎng)模式等都與定向型為主的開放式教師教育體系相一致,也凸顯了高質(zhì)量教師教育體系的中國特色,最終構(gòu)建起以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色教師教育體系。

三、中國式現(xiàn)代化的時代意義與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

人類社會的現(xiàn)代化是一個歷史范疇,不同的歷史環(huán)境會賦予現(xiàn)代化以不同的內(nèi)容和表現(xiàn)形式。同一個國家在不同發(fā)展階段其現(xiàn)代化的特征和意義也不盡相同。因此,在中國式現(xiàn)代化建設(shè)的新征程中需要牢牢把握其時代意義,這里的時代意義既包括共同特征的時代意義,又包括中國特色的時代意義。對于中國式現(xiàn)代化大背景下教師教育高質(zhì)量發(fā)展而言,其時代意義關(guān)鍵在于把握教師教育高質(zhì)量標準的時代內(nèi)涵,認清教師教育面臨的時代挑戰(zhàn)并做出時代選擇和應對。新時代教師教育高質(zhì)量體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展、教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師教育課程、教師教育模式等現(xiàn)代化教師教育體系的系統(tǒng)性變革中,既包括教師培養(yǎng)全過程的高質(zhì)量,又包括教師培養(yǎng)結(jié)果的高質(zhì)量,它體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代化和回應“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題的時代要求。我們可從以下方面來認識。

1.新時代立德樹人根本任務對教師教育的影響?！皫熣?教之以事而喻諸德也。德之不修,學之不講?！币幻细竦慕處煶藫碛胸S富的教育理論知識、嫻熟的教育教學技藝之外,還必須具備高尚的職業(yè)道德和教育情懷,這是由教師職業(yè)的特殊性決定的。新時代黨和國家也高度重視立德樹人在教師隊伍建設(shè)中的核心地位。2018年,教育部印發(fā)的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出立足全面落實立德樹人根本任務的時代新使命,全面開展師德養(yǎng)成教育,將“四有”好老師標準、四個“引路人”、四個“相統(tǒng)一”和“四個服務”等要求細化落實到教師培養(yǎng)全過程。2019年,教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》,再次強調(diào)“將師德師風教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程”,并明確規(guī)定“師范生必須修學師德教育課程、在職教師培訓中要確保每學年有師德師風專題教育”。2020年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出師德師風是評價教師的“第一標準”。這就意味著教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必須把好教師職業(yè)道德和專業(yè)道德關(guān),將師德培養(yǎng)放在更加突出的位置,以立德樹人的教師教育培養(yǎng)立德樹人的教育人才。因為高尚的師德既是教師的立師之本,又是教育事業(yè)的立教之本,只有教師自身具有較高的師德水平,才能發(fā)揮更有效的育人作用和更強大的教育影響。2022年4月25 日,習近平總書記在中國人民大學考察時強調(diào):好的學校特色各不相同,但有一個共同特點,即有一支優(yōu)秀教師隊伍。對教師來說,想把學生培養(yǎng)成什么樣的人,自己首先就應該成為什么樣的人。培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人,迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好“經(jīng)師”,又涵養(yǎng)德行、成為“人師”,努力做精于“傳道授業(yè)解惑”的“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者。教師應該有言為士則、行為世范的自覺,不斷提高自身道德修養(yǎng),以模范行為影響和帶動學生,做學生為學、為事、為人的大先生,成為被社會尊重的楷模,成為世人效法的榜樣。值得特別提及的是,2023年9月9日習近平總書記致全國優(yōu)秀教師代表的信提出并全面闡述了中國特有的教育家精神,其中把“言為士則、行為世范的道德情操”作為六大教育家精神之一。因此,高質(zhì)量的教師教育應該有目的、有計劃地培養(yǎng)師范生的職業(yè)道德和專業(yè)道德,同時也要發(fā)揮引導作用,從內(nèi)生性角度激勵教師高尚道德品質(zhì)的自我修養(yǎng),促進師德的深層次發(fā)展。除了新時代師德養(yǎng)成的重要性并作為評價教師教育成效的第一標準外,教師教育還需要把握師德文化的時代特征,將繼承與創(chuàng)新相結(jié)合、相統(tǒng)一,尤其是要根據(jù)教育對象和教育環(huán)境的時代特點,促使作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化重要組成的師德文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展,并貫穿于師德養(yǎng)成的全過程。

2.新技術(shù)時代對教師教育的影響,如生成式人工智能(ChatGPT)對教師教育的標準、課程、模式等帶來的挑戰(zhàn)。哈貝馬斯曾說過,“現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)成為一種意識形態(tài),全面侵入了社會生活的方方面面”[13]。2022 年11 月30 日,美國Open AI研發(fā)的生成式預訓練神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型、聊天機器人程序(ChatGPT)發(fā)布,對于傳統(tǒng)的教師教育范式必將帶來巨大的沖擊與挑戰(zhàn)。如果說之前的人工智能、大數(shù)據(jù)和虛擬仿真等技術(shù)對教師教育已產(chǎn)生了較大的影響,那么ChatGPT 的出現(xiàn)則明確了教師教育的主要培養(yǎng)對象——教師未來必然是存在于人工智能輔助工作的教學環(huán)境中,技術(shù)與教育的系統(tǒng)性深度融合也將成為未來教師教育發(fā)展的新樣態(tài)。這里需要首先指出的是,盡管與傳統(tǒng)聊天機器人相比,生成式人工智能(ChatGPT)可以模擬人類的語言理解與文本生成過程,通過算法、模型等大數(shù)據(jù)生成新的數(shù)據(jù)和內(nèi)容,在某種程度上有一定的自主性與創(chuàng)造性,但它并不能基于對客觀實踐的體驗進行原始性的創(chuàng)新,也沒有思維和情感,不具備自我意識和個體的獨立思考能力。而教師的教育教學活動本質(zhì)上就具有創(chuàng)造性、啟示性和交往性,在這一活動過程中還存在著教師與學生的情感交流和思想共鳴,從這個意義上來說,ChatGPT 等新技術(shù)只能作為一種更高級的輔助工具,不能也難以實現(xiàn)對教師的真正性替代。但是就像英國語言學家雷·克利福德(Ray Clifford)所說的“科技不能取代教師,但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師”[14],在當下教師培養(yǎng)中面臨的最大挑戰(zhàn)是通過ChatGPT 等新技術(shù)賦能教師教育,以完成教師教育高質(zhì)量的迭代變革和適應新時代中國式現(xiàn)代化的發(fā)展。也就是說,把握教育與技術(shù)的關(guān)系,化挑戰(zhàn)為機遇,以變革應對沖擊,是我國教師教育高質(zhì)量發(fā)展在中國式現(xiàn)代化進程中應有的時代選擇。2017年4月,教育部印發(fā)《關(guān)于全面推進教師管理信息化的意見》,這是首次在教育部層面發(fā)布的將教師與信息化等新技術(shù)相關(guān)聯(lián)的專項文件,提出“建立教師管理信息化體系、形成教師隊伍大數(shù)據(jù)、優(yōu)化教師工作決策和提升教師隊伍治理水平”。同年7月,國務院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》,提出“以人工智能為引擎發(fā)展智能教育”,明確指出要利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學方法改革,構(gòu)建新型教育體系。同時,《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》也都強調(diào)“教師要主動適應信息化、人工智能等新技術(shù)變革,充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù),積極有效地開展教育教學”。2019年3月,教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見》,進一步指出教師在主動適應信息化、人工智能等新技術(shù)變革的過程中,要形成智能化教育意識,掌握智能化教育工具,探索跨學科教學、智能化教育等教育教學新模式,充分利用人工智能等新技術(shù)成果助推教師教育。因此,教師教育作為教師培養(yǎng)任務的主要承擔者,更應該積極主動地適應人工智能等新技術(shù)的發(fā)展,培養(yǎng)和推動教師在ChatGPT 等人工智能新技術(shù)方面的有效應用,實現(xiàn)由傳統(tǒng)教師教育范式向技術(shù)時代的教師教育范式的轉(zhuǎn)變。

就教師教育的標準而言,技術(shù)與教育的深度融合引發(fā)了人們對新時代教師核心素養(yǎng)的重新思考,除了傳統(tǒng)教師標準中強調(diào)的使教師具有良好的專業(yè)理念和職業(yè)道德,掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能之外,還賦予了教師專業(yè)標準以新的內(nèi)涵。在ChatGPT 等人工智能的新技術(shù)時代,未來教師教育將體現(xiàn)出人機協(xié)同的新特征,處理好教師與人工智能的關(guān)系對于教師教育的高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要,而這一關(guān)系實際上就與教師教育標準的更新和新時代教師的能力素養(yǎng)相匹配,主要包括教師對人工智能的學習與應用能力以及教師自身對人工智能的超越性素養(yǎng)。前者主要指信息技術(shù)應用能力、智能教育素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)等信息素養(yǎng),以幫助教師適應人工智能技術(shù)在教育場景中的廣泛應用。信息技術(shù)應用能力是信息化社會教師必備的專業(yè)能力,2014年5月,教育部辦公廳印發(fā)《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準(試行)》的通知,指出“信息技術(shù)應用能力是指教師利用信息技術(shù)進行講解、啟發(fā)、示范、指導、評價等教學活動應具備的能力”。智能教育素養(yǎng)是在人工智能時代各類技術(shù)和教育深度融合的背景下教師信息技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵擴展,強調(diào)培養(yǎng)教師通過人工智能技術(shù)輔助教學與管理的能力。2018年8月,教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知》,提出開展智能教育素養(yǎng)提升行動,對教師進行智能教育素養(yǎng)培訓,幫助教師把握人工智能技術(shù)進展,推動教師積極運用人工智能技術(shù),改進教育教學、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式;2021年9月,《關(guān)于開展第二批人工智能助推教師隊伍建設(shè)試點推薦遴選工作的通知》再次強調(diào)“加強教師智能教育素養(yǎng),建設(shè)教師智能教育體系”。數(shù)字素養(yǎng)是在2022年11月教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準中提出的,認為教師數(shù)字素養(yǎng)是“教師適當利用數(shù)字技術(shù)獲取、加工、使用、管理和評價數(shù)字信息和資源,發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學問題,優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”。信息技術(shù)應用能力、智能教育素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)都是新技術(shù)時代教師應該具備的核心能力,且三種素養(yǎng)之間體現(xiàn)為層層遞進的關(guān)系。而教師對人工智能的超越性素養(yǎng)主要是指ChatGPT 等人工智能不具有或者不擅長的能力,例如人際交往能力、社會與情感能力、自主創(chuàng)新能力等,在教師教育中教師超越性素養(yǎng)的培養(yǎng)可以與人工智能技術(shù)形成互補性優(yōu)勢,充分發(fā)揮教師作為人本身的個體性,助推高質(zhì)量發(fā)展。其次,在人工智能等新技術(shù)的持續(xù)影響下,教師教育的課程體系結(jié)構(gòu)也必然會得到重塑,由封閉到開放,由碎片化到聯(lián)合融通,實現(xiàn)課程內(nèi)容、形式等的時代變革。從課程內(nèi)容來看,人工智能技術(shù)的理論知識和實踐操作將成為教師教育培養(yǎng)的必修課程,在教育知識與能力、教育實踐與體驗兩個部分都應該有充足的體現(xiàn),并作為教師教育課程的教學內(nèi)容充分融入學科教學過程中,成為教師專業(yè)知識體系的重要組成部分。同時,也可以根據(jù)教師的不同特征、興趣等為其選擇或者構(gòu)建個性化的課程內(nèi)容,提高教師專業(yè)化水平。在課程的形式上表現(xiàn)為由傳統(tǒng)標準化的靜態(tài)分科課程向融合式的情境體驗課程轉(zhuǎn)化,課程不再是完全預設(shè)的固有存在,而是通過教師、學生、技術(shù)三者的交互對學習內(nèi)容進行建構(gòu),并始終存在于教師、學生、技術(shù)以及環(huán)境的多維互動之中,強調(diào)直接感受和間接體驗的有機結(jié)合。另外,教師教育的課程資源也可以通過人工智能等新技術(shù)跨越時間和空間,在不同的國家和地區(qū)中共享,促進教育的公平。最后,新技術(shù)時代的教師教育模式也將會從傳統(tǒng)的“師—生”二元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“師—生—機”三元結(jié)構(gòu),重塑教師在教育教學中的角色定位。教師不再僅僅是傳道授業(yè)解惑的承擔者,更是學生學習的引導者和學生成長的守護者,教師教育也要創(chuàng)新教育理念,在培養(yǎng)過程中更加注重教師自身的主體性成長。同時在把握技術(shù)應用邊界的前提下,充分發(fā)揮人工智能的技術(shù)優(yōu)勢,探索教師與技術(shù)相互協(xié)作的教師教育新模式,構(gòu)建多層次、多形式的教師教育實訓體系,實現(xiàn)技術(shù)與教師教育的深度融合。如華東師范大學就對智能時代背景下的“新師范”教育形態(tài)進行了積極探索,構(gòu)建并實施了一流專業(yè)教育、一流教師教育、一流智能教育三者相融通的“本碩一體化卓越教師教育模式”,以提高未來教師的核心教學素養(yǎng)為目標,設(shè)計出了貫穿教師教育全過程、并按層級遞進的教師教育培養(yǎng)體系。

總的來說,ChatGPT 等生成式人工智能新技術(shù)融入教師教育可以為教師的專業(yè)發(fā)展賦能,給教師教學提供多種形式的服務與支持,提高教學效率,這些新技術(shù)對教師教育提出的新要求與中國式現(xiàn)代化教師教育的高質(zhì)量發(fā)展也是不謀而合的。但是我們也要注意到其可能帶來的潛在風險,以及相應的倫理和安全問題,避免教師對于技術(shù)工具的過度信任和依賴,關(guān)注人工智能在教師教育應用中的實際教學效果,培養(yǎng)出既能適應又能勝任的人工智能時代的新教師。

3.更不確定的未來對教師教育的影響。世界百年未有之大變局加速演進和大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算等新技術(shù)的發(fā)展,使得未來變得更加不確定、更加難以預測。吉姆·達特(J.Dator)在她的未來第一定律中說,“未來無法‘預測’,但可以‘預測替代性未來’,并且可以‘預見’和‘發(fā)明’首選性未來”[15]。美國未來學家尼葛洛龐蒂更提出“預測未來的最好辦法就是把它創(chuàng)造出來”[16]。澳大利亞原未來委員會主席埃利亞德更具體地提出過類似的觀點:“未來不是一個我們要去的地方,而是我們要創(chuàng)造的地方,通向它的道路不是人找到的,而是人走出來的,走出這條道路的過程既改變著走出路的人又改變著目的地本身”[17]。而“改變目的地本身”就意味著“創(chuàng)造未來”。

作為為未來培養(yǎng)人才的教育,應如何面向如此不確定的未來培養(yǎng)人才呢?2020 年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布《面向未來教育:未來學校教育四種圖景》的報告和2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來:一種新的教育社會契約》的報告,這兩份報告書都對面向未來的教育進行了構(gòu)想,進一步引發(fā)了對于未來教育的思考。美國著名未來學家、社會思想家阿爾溫·托夫勒在《未來的沖擊》中提到,“未來教育是面向未來的教育和為了未來的教育,未來的教育改革必須尋求面向未來的未來意識、面向未來的教育制度、面向未來的教育課程、面向未來的教育方法以培養(yǎng)面向未來的人才,即教育必須轉(zhuǎn)向面對未來”[18]。歸根結(jié)底,教育必須培養(yǎng)面向未來并能夠創(chuàng)造美好未來的人才。無疑這對肩負人才培養(yǎng)之職責的教師提出了更高要求,培養(yǎng)能夠勝任這一職責的教師便成為教師教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應有之義。就教師教育而言,如何培養(yǎng)未來教師能夠勝任培養(yǎng)創(chuàng)造美好未來的人,這是一個值得深入探討的重大命題。當前教育的一個重大使命就是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才,但長期以來我們鮮有對高素質(zhì)創(chuàng)新型教師提出要求,而沒有高素質(zhì)創(chuàng)新型的教師,要培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才是難以想象的。所以,要培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才,首先有賴于高素質(zhì)創(chuàng)新型教師?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》把高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍作為建設(shè)目標,其中培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型教師是新時代教師隊伍建設(shè)改革的新目標,這也為教師教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新方向。