對(duì)話式教學(xué)視域下教師課堂有效提問(wèn)策略研究

沈飛 馬國(guó)超 楊鳳磊

[摘 要]對(duì)話式教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)改革的方向之一，教師課堂有效提問(wèn)是對(duì)話式教學(xué)實(shí)現(xiàn)的保證。本文集中闡述了課堂互動(dòng)與交流結(jié)構(gòu)、教師課堂提問(wèn)、學(xué)生課堂提問(wèn)三方面內(nèi)容。教師課堂提問(wèn)應(yīng)從教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)換，采取基于思維過(guò)程的提問(wèn)策略是保證提問(wèn)有效性的有力手段，給予學(xué)生充分的思考等待時(shí)間對(duì)教師課堂有效提問(wèn)來(lái)說(shuō)是必要的，引導(dǎo)學(xué)生課堂提問(wèn)是教師提問(wèn)有效性的目標(biāo)和保證。

[關(guān)鍵詞]對(duì)話式教學(xué)；教師；有效提問(wèn)；學(xué)生

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2023） 12-0093-05

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課堂教學(xué)自覺(jué)或不自覺(jué)地遵從了教師權(quán)威、知識(shí)本位和精英主義的教育價(jià)值取向，融合而成的課堂教學(xué)在本質(zhì)上是獨(dú)白式的，缺乏師生互動(dòng)，不宜知識(shí)構(gòu)建。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，對(duì)話式教學(xué)成為我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革的方向之一。[1]事實(shí)上，對(duì)話式教學(xué)由來(lái)已久，對(duì)話作為一種教學(xué)活動(dòng)形式在西方最早出現(xiàn)于古希臘，即蘇格拉底的方法，又稱(chēng)“產(chǎn)婆術(shù)”，指在與學(xué)生談話的過(guò)程中，通過(guò)討論問(wèn)答甚至辯論方式來(lái)揭露對(duì)方認(rèn)識(shí)中的矛盾，逐步引導(dǎo)學(xué)生自己最后得出正確答案。我國(guó)將對(duì)話作為一種教學(xué)方式最早見(jiàn)于《論語(yǔ)》中孔子運(yùn)用對(duì)話進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程。[2]在現(xiàn)代課堂中，當(dāng)論及師生應(yīng)該如何進(jìn)行“對(duì)話式教學(xué)”時(shí)，教師課堂提問(wèn)的舉足輕重地位就突顯出來(lái)。問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中起著核心作用，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、參與和參與程度取決于教師在課堂上提出和使用的問(wèn)題類(lèi)型。然而在真實(shí)的課堂上，常?？煽吹浇處熯M(jìn)行含糊、大量、隨意、重復(fù)、跳躍性甚至是無(wú)邏輯性的提問(wèn)，其結(jié)果為課堂互動(dòng)較差。這種情況雖然在中小學(xué)和大學(xué)有所差異，但顯然是教師主導(dǎo)的問(wèn)題導(dǎo)向不盡合理造成的。[3]要改變這種現(xiàn)狀，就需要深入剖析課堂對(duì)話的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教師課堂的有效提問(wèn)，使提問(wèn)成為學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)及其創(chuàng)造力培養(yǎng)的催化劑。

一、課堂互動(dòng)與交流

當(dāng)學(xué)生在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)時(shí)，主要的信息輸入來(lái)源是教師的講話以及師生的互動(dòng)，因?yàn)橐饬x建構(gòu)所涉及的過(guò)程和處理是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的。鑒于言語(yǔ)交流在學(xué)生意義創(chuàng)造中的重要作用及其對(duì)教學(xué)的意義，課堂交流與互動(dòng)一直是眾多研究者感興趣的話題。[4]

（一）IRE/IRF三步交流結(jié)構(gòu)

IRE三步交談結(jié)構(gòu)在課堂上是普遍存在的。這種交流模式通常由三個(gè)步驟組成：?jiǎn)?dòng)（通常通過(guò)教師提問(wèn)）—學(xué)生回答—教師評(píng)價(jià)，通常被稱(chēng)為“IRE”（initiation- response- evaluation）。[5]教師問(wèn)的是一個(gè)封閉的問(wèn)題，基本上是尋求信息，需要一個(gè)預(yù)先確定的簡(jiǎn)短答案，這個(gè)問(wèn)題通常是在回憶或低階認(rèn)知水平上提出的。然后教師贊揚(yáng)正確的答案，糾正錯(cuò)誤的答案。因第三步未必是明確的評(píng)估，IRE也常被稱(chēng)為“IRF”（initiation， response， and follow-up or feedback），即啟動(dòng)、響應(yīng)、跟蹤或反饋。Wells [6]認(rèn)為第三步可以是討論，教師可以褒獎(jiǎng)學(xué)生提出的想法和測(cè)試他們的假設(shè)。Newman， Griffin， & Cole [7]認(rèn)為，三步對(duì)話在教師的最后一輪中有一個(gè)內(nèi)在的修復(fù)結(jié)構(gòu)，以便錯(cuò)誤的信息可以被正確的答案所取代。因此，如果教師能夠通過(guò)進(jìn)一步的支持性對(duì)話來(lái)支撐學(xué)生的知識(shí)擴(kuò)展，那么三步對(duì)話就會(huì)有知識(shí)構(gòu)建的價(jià)值。然而，三步對(duì)話是課堂教學(xué)的典型形式，由于學(xué)生的反應(yīng)簡(jiǎn)短、教師的框架式結(jié)構(gòu)，造成共同建構(gòu)意義的作用減小，因此往往被認(rèn)為對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生了限制性的影響。[8]

（二）IRFRF交流結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)

知識(shí)是通過(guò)語(yǔ)言和其他符號(hào)學(xué)手段在課堂的社會(huì)語(yǔ)境中建構(gòu)的。Vygotsky [9]的社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的核心思想是，概念知識(shí)首先出現(xiàn)在人與人之間的心理層面，然后出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的內(nèi)心層面上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在心理層面上交流，以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到師生交流在課堂上的重要性。

IRF交談模式有其優(yōu)點(diǎn)，但也存在不足，不斷有研究者對(duì)課堂對(duì)話模式提出新的觀點(diǎn)。Edwards和Mercer [10]確定了合理的課堂對(duì)話應(yīng)有下列特點(diǎn)：?jiǎn)l(fā)學(xué)生的貢獻(xiàn)、意義標(biāo)記、聯(lián)合知識(shí)標(biāo)記、提示激發(fā)學(xué)生的反應(yīng)（類(lèi)似于IRF）、對(duì)學(xué)生貢獻(xiàn)的解釋、重建的重述和直接講課。Lemke[8]對(duì)常用的對(duì)話和獨(dú)白戰(zhàn)略進(jìn)行了闡釋?zhuān)J(rèn)為對(duì)話策略包括教師問(wèn)題系列（類(lèi)似于IRF）、學(xué)生答案的選擇和修改、學(xué)生答案的追溯性重新語(yǔ)境化以及聯(lián)合構(gòu)建。獨(dú)白策略包括邏輯闡釋、敘事、選擇性總結(jié)、前景化和背景化?；谇叭搜芯炕A(chǔ)，Mortimer和Scott [11]對(duì)IRE或IRF結(jié)構(gòu)進(jìn)行了擴(kuò)展，確定了IRFRF鏈，其中教師的精心反饋之后是學(xué)生的進(jìn)一步反應(yīng)。這種形式是典型的支持對(duì)話互動(dòng)的交流，通過(guò)建立這種交流模式，教師可以探索學(xué)生的思想。

二、教師課堂提問(wèn)

從以教師為中心的教學(xué)向以學(xué)生為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變，意味著新視角的提問(wèn)方式出現(xiàn)。把重點(diǎn)放在學(xué)生的問(wèn)題上而不是教師的問(wèn)題上，重視學(xué)生的問(wèn)題而不是強(qiáng)調(diào)他們的回答，是激發(fā)學(xué)習(xí)者更高層次思維的必要條件。提問(wèn)作為一種普遍的教學(xué)策略及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在影響，[12]促使許多研究者探索提問(wèn)方法與學(xué)生成績(jī)和行為之間的關(guān)系。[10]

（一）提問(wèn)數(shù)量及有效性

研究表明，教師提問(wèn)問(wèn)題的頻率很高。1967年Schreiber [13]發(fā)現(xiàn)了在五年級(jí)30分鐘的社會(huì)學(xué)習(xí)課上，教師問(wèn)了大約64個(gè)問(wèn)題。Floyd對(duì)40名小學(xué)教師進(jìn)行了一項(xiàng)研究，發(fā)現(xiàn)這些教師問(wèn)了93%的課堂問(wèn)題。這些數(shù)據(jù)證實(shí)了Stevens在1912年進(jìn)行的課堂提問(wèn)研究中所取得的結(jié)果。[14]然而，進(jìn)行錄音統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，教師通常問(wèn)低層次的問(wèn)題，主要是記憶問(wèn)題。教師對(duì)低認(rèn)知水平問(wèn)題的獨(dú)特運(yùn)用，在各級(jí)學(xué)校和各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都得到了驗(yàn)證。[15]

那么教師提問(wèn)的功能是什么？Brown和Edmondson認(rèn)為，[16]教師從根本上用提問(wèn)來(lái)檢驗(yàn)理解和知識(shí)、幫助教學(xué)、診斷學(xué)生的困難、回憶事實(shí)、測(cè)試知識(shí)、引導(dǎo)注意力、保持控制。然而研究卻一直表明，教師問(wèn)題最常見(jiàn)的功能是“回憶”，通常是所有問(wèn)題的60%或更多，管理問(wèn)題可能在12%至30%之間。[15]可見(jiàn)，大多數(shù)情況下，課堂提問(wèn)中很少出現(xiàn)與教師提問(wèn)相關(guān)的其他功能，如鼓勵(lì)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心、培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)等，提問(wèn)的有效性很低。

（二）教學(xué)策略與提問(wèn)方式

與傳統(tǒng)課堂以評(píng)估學(xué)生知識(shí)為目的的教師提問(wèn)相比，建構(gòu)主義提問(wèn)或以探究為導(dǎo)向的課堂的本質(zhì)是不同的，教師的目的是要激發(fā)學(xué)生的思維，并幫助學(xué)生構(gòu)建概念知識(shí)。[4]因此，提問(wèn)被用來(lái)診斷和擴(kuò)展學(xué)生的思想、支撐學(xué)生的思維。這樣的問(wèn)題是開(kāi)放的，教師讓學(xué)生進(jìn)行更高層次的思考。可見(jiàn)，教師談話的特點(diǎn)至關(guān)重要，在提問(wèn)過(guò)程中，教師需要靈活地進(jìn)行提問(wèn)，并以中立而非評(píng)價(jià)的方式回應(yīng)學(xué)生的思維。例如，IRF序列的反饋步驟可以是“反射投擲”。[5]教師把思考的責(zé)任拋給學(xué)生，對(duì)先前的交流提出問(wèn)題，從而轉(zhuǎn)向了更多的反思性交流。Sternberg和Spear-Swerling [17]對(duì)三種不同的教學(xué)策略做了闡述。

第一種策略是基于講課或說(shuō)教。教師只是簡(jiǎn)單地陳述要學(xué)的內(nèi)容，師生之間的互動(dòng)非常少，也許只是教師偶爾提出一個(gè)問(wèn)題，或者學(xué)生偶爾提出一個(gè)要求澄清的問(wèn)題。此外，學(xué)生之間沒(méi)有任何互動(dòng)，至少?zèng)]有任何與手頭議題相關(guān)的互動(dòng)。[17]

第二種策略是基于事實(shí)的提問(wèn)方式。教師問(wèn)學(xué)生許多問(wèn)題，這些問(wèn)題主要是為了引出事實(shí)。教師的反饋主要圍繞著諸如“對(duì)”或“好”“是”或“否”等反應(yīng)。在這種策略中，師生之間的互動(dòng)比較多，但互動(dòng)往往很簡(jiǎn)短，對(duì)個(gè)別問(wèn)題的跟進(jìn)一般是有限的。與策略一相同，學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)很少或根本沒(méi)有。這種策略與課堂傳統(tǒng)交流模式是一致的，其特點(diǎn)是啟動(dòng)、反應(yīng)和反饋。這一模式將教師置于中心地位，并采取測(cè)試知識(shí)的行動(dòng)，而不是鼓勵(lì)學(xué)生詳細(xì)闡述自己的想法或擴(kuò)展他們的思維。[17]

第三種策略可以被描述為一種基于思維的提問(wèn)方式，或者簡(jiǎn)單地說(shuō)是一種對(duì)話式的方法。這一策略鼓勵(lì)師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。對(duì)話可以是口頭的，也可以是書(shū)面的。在這個(gè)策略中，教師提出問(wèn)題來(lái)激發(fā)思考和討論。一般來(lái)說(shuō)，這些問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)正確的答案。因此，像“對(duì)”或“錯(cuò)”這樣的反饋通常不會(huì)給出。相反，教師傾向于評(píng)論或補(bǔ)充學(xué)生所說(shuō)的話，教師也可能會(huì)對(duì)提出有助于集中討論的問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)。因此，在這種策略中，教師和學(xué)生之間的角色區(qū)別趨于模糊，教師更多地成為一個(gè)向?qū)Щ虼龠M(jìn)者，而不是傳統(tǒng)意義上的教師。與基于事實(shí)的提問(wèn)策略不同，對(duì)話策略對(duì)個(gè)別問(wèn)題有大量的跟進(jìn)，與其他教學(xué)策略相比，學(xué)生與對(duì)話策略的互動(dòng)也更多。[18]

（三） 提問(wèn)等待時(shí)間

等待時(shí)間對(duì)于學(xué)生的思維是必不可少的。[19]所謂等待時(shí)間，是指教師在提出問(wèn)題后、學(xué)生回應(yīng)和回答后暫停時(shí)，分配給學(xué)生反思的時(shí)間。Rowe [20]統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)平均等待時(shí)間僅是1秒鐘或更短。如果學(xué)生在1秒鐘內(nèi)沒(méi)有回答，教師會(huì)重復(fù)或改變問(wèn)題、問(wèn)另一個(gè)問(wèn)題或者叫另一個(gè)學(xué)生。在收到回復(fù)后，教師等了大約0.9秒，然后再回答另一個(gè)問(wèn)題。而當(dāng)教師將等待時(shí)間增加到3至5秒，發(fā)現(xiàn)學(xué)生答案的數(shù)量和質(zhì)量有了顯著提高，學(xué)生能給出更長(zhǎng)的答案，學(xué)生給出更多的證據(jù)來(lái)證明他們的想法和結(jié)論，更多的學(xué)生參與回應(yīng)，學(xué)生的推測(cè)和假設(shè)更多。此外，學(xué)生問(wèn)了更多的問(wèn)題，更多地與其他學(xué)生交談。

另有研究指出，教師以IRE格式提出太多問(wèn)題時(shí)，缺乏學(xué)生的積極參與，且該研究闡述了等待時(shí)間在提高學(xué)生思考能力中的重要性。[4] Wild [21]發(fā)現(xiàn)，教師通過(guò)提出問(wèn)題，推進(jìn)概念理解，并通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的等待、專(zhuān)注的沉默和安靜，從而激發(fā)學(xué)生的思考。這兩項(xiàng)研究均闡述了等待時(shí)間的重要性。

三、學(xué)生課堂提問(wèn)

根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，教師提問(wèn)時(shí)學(xué)生可以回答問(wèn)題。然而事實(shí)是，除非學(xué)習(xí)者能夠提出自己的問(wèn)題，否則學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的。盡管學(xué)生提問(wèn)的頻率通常很低，但近年來(lái)人們?cè)絹?lái)越重視學(xué)生的問(wèn)題在學(xué)習(xí)中的作用。[21]問(wèn)題是討論活動(dòng)和辯證思維的重要組成部分，提問(wèn)的行為鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性推理。鑒于提問(wèn)是科學(xué)和科學(xué)探究的基礎(chǔ)，Zoller [22]等人認(rèn)為，學(xué)生提問(wèn)反映了學(xué)生知識(shí)的差距或差異，或者是向某一方向擴(kuò)展知識(shí)的愿望，培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力、理性能力、問(wèn)題解決能力和批判性思維能力，應(yīng)成為科學(xué)教育改革的重點(diǎn)。

學(xué)生生成的問(wèn)題在激發(fā)有意義的學(xué)習(xí)中起著重要的作用。學(xué)生的問(wèn)題可以發(fā)揮不同的功能，[23]包括創(chuàng)造一種探究文化——科學(xué)學(xué)科是探究的自然組成部分，需要不斷地提出問(wèn)題；提高概念理解——學(xué)習(xí)者的問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致其理解力提高，當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，他們正在塑造和暴露他們的思想，這意味著學(xué)生的問(wèn)題也為教師的思考和概念理解提供了機(jī)會(huì)；推動(dòng)課堂互動(dòng)——學(xué)生的提問(wèn)會(huì)激發(fā)和挑戰(zhàn)教師自身的思維，這些問(wèn)題對(duì)提高學(xué)生的興趣、熱情和投入具有很大的影響，促進(jìn)討論和辯論；促進(jìn)自主探究式學(xué)習(xí)——教師可以通過(guò)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生成為提問(wèn)者來(lái)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，學(xué)生的提問(wèn)在為學(xué)習(xí)者服務(wù)的同時(shí)，也有助于教師的反思和學(xué)生的參與。[23， 24]

四、有效提問(wèn)的價(jià)值分析

從構(gòu)建主義理論角度分析，課堂上知識(shí)的獲得是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，有效的提問(wèn)可以使師生處于放松的各抒己見(jiàn)狀態(tài)，從而促進(jìn)課堂的交流溝通。[4]有效的提問(wèn)能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，能督促學(xué)生從腦海中搜索信息和收集數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換，做出合理的解釋和結(jié)論，從而發(fā)展學(xué)生高水平思維。[12]從問(wèn)題情境教學(xué)法角度分析，有效的提問(wèn)可以將問(wèn)題融于一定的情境中，通過(guò)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生自己提出問(wèn)題，然后探究解決相關(guān)問(wèn)題，從而完成知識(shí)的自主構(gòu)建。[15]從思維的過(guò)程屬性來(lái)看，在課堂提問(wèn)中，有效的提問(wèn)可以使學(xué)生進(jìn)入“提問(wèn)—解答—追問(wèn)—明朗”的過(guò)程，進(jìn)而提高學(xué)生的質(zhì)疑水平，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。[24]

總之，在對(duì)話式教學(xué)視域下，深入剖析課堂互動(dòng)與交流是必要的，IRE三步交談結(jié)構(gòu)常見(jiàn)且必要，但I(xiàn)RERE課堂互動(dòng)模式是有效提問(wèn)的一種體現(xiàn)，課堂提問(wèn)應(yīng)從教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)換，采取基于思維過(guò)程的提問(wèn)策略是保證提問(wèn)有效性的有力手段，給予學(xué)生充分的思考等待時(shí)間對(duì)課堂有效提問(wèn)來(lái)說(shuō)是必要的，引導(dǎo)學(xué)生課堂提問(wèn)是教師提問(wèn)有效性的目標(biāo)和保證。深入理解并靈活運(yùn)用教師課堂有效提問(wèn)策略，具有促進(jìn)課堂交流、提高學(xué)生思考質(zhì)疑能力和知識(shí)自主構(gòu)建能力的價(jià)值。

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（責(zé)任編輯：王義祥）

基金項(xiàng)目：江蘇師范大學(xué)“十四五”第二批本科教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目：“體衛(wèi)融合理念下健康管理融入高質(zhì)量大學(xué)體育課建設(shè)的理路與實(shí)踐研究”（JYKTY202321）；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金：“體衛(wèi)融合理念下老年慢性病防控精準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)干預(yù)的模型構(gòu)建與應(yīng)用研究（22YJC8900）；中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃課題重點(diǎn)項(xiàng)目： “體衛(wèi)融合理念下高校教師健康促進(jìn)精準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)干預(yù)的模型構(gòu)建與應(yīng)用”（22TY0218）。

作者簡(jiǎn)介：沈飛（1982—），男，博士，副教授，研究方向：課程教學(xué)改革與健康促進(jìn)機(jī)制；馬國(guó)超（1973—）男，本科，河南省中小學(xué)高級(jí)教師，研究方向：基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與管理。

通訊作者：楊鳳磊（1982—），女，博士，講師，研究方向：高等教育教學(xué)創(chuàng)新研究。

Effective Classroom Questioning Strategy in the Context of Dialogical Teaching

Shen Fei1? Ma Guochao2? Yang Fenglei3

（1 Institute of Physical Education， Jiangsu Normal University; 2 The First Central Primary School， Yunyang Town， Nanzhao County， Henan Province; 3 School of Chemistry and Material Science，Jiangsu Normal University ）

Abstract： Dialogical teaching emphasizes interactive communication and mutual learning between teachers and students. Within this perspective， this study focuses on exploring effective questioning strategies for teachers in the classroom. By analyzing the characteristics and principles of dialogical teaching， the research investigates how teachers can design and implement questions that stimulate critical thinking， promote student engagement， and facilitate meaningful learning. The study identifies several key questioning strategies under the dialogical teaching paradigm， including open-ended questions， divergent questions， reflective questions， and probing questions. These strategies aim to encourage student participation， foster dialogue and discussion， and create a collaborative learning environment.Furthermore， the research examines the factors that influence the effectiveness of questioning in dialogical teaching， such as teacher's subject knowledge， teaching experience， and pedagogical skills. It also discusses the challenges and potential solutions in implementing these questioning strategies in real classroom contexts.Based on the findings， the study provides practical recommendations for teachers to enhance their questioning techniques in dialogical teaching， thereby improving teaching effectiveness and promoting student learning outcomes.

Key words： Dialogical teaching; Teachers; Effective question; Students