討論教學問題的前提和基礎
——以“五四運動”為例

徐賜成

(陜西師范大學 歷史文化學院,陜西 西安 710119)

21世紀以來,隨著課程改革的深入,教學研究日漸成為教育研究的熱點,“教研活動”尤其火熱,呈現(xiàn)出有組織、多層級、跨區(qū)域發(fā)展的良好態(tài)勢,吸引了學科專業(yè)研究者、教育研究者、教育實踐者和媒體期刊工作者的廣泛參與。若論及實踐成效,大多課堂依然是“‘革命’尚未成功,主體仍需辛苦”。對參與教研活動、討論教學問題的最大群體——教師而言,很多“先進”教學理念和“高端”內容分析難以落地,因此教學研討必先建立討論教學問題的前提和基礎。

教學研究以教學過程研究為核心,以教師為研究主體,以改進教學過程、提高教學質量、促進教師專業(yè)發(fā)展為目的,是以教學中的具體問題為載體的實踐研究。從本質上看,教學研究主要是為了解決“教什么”“怎樣教”和“教得怎樣”三個基本問題。這恰恰是理論和實踐工作者最容易產(chǎn)生分歧的三個問題,如果不建立問題討論的相關基礎,教學研究活動就難以聚焦問題解決,各方研究的力量及智慧就可能被消解。

一、“教什么”是根本問題

“教什么”似乎不是問題,因為課程標準和教科書對此有明確的規(guī)定和表述,實際上卻又是根本性問題,因為同一課不同教師上出來卻可能大相徑庭。不同教師對教學內容的不同處理,背后自有其不同的教學理念和追求,即“為什么而教”。因此,進行教學研究必須要重視“教什么”的問題。

(一)明確教學的基本要求

在一節(jié)課中確定“教什么”,首先需要研讀具體且相互對應的課程標準和教科書。就五四運動而言,課程標準的基本要求是:“認識五四愛國運動的意義,認識馬克思主義在中國的傳播與中國共產(chǎn)黨成立對中國革命的深遠影響?！盵1]其中有兩個“認識”,前一個是“認識五四愛國運動的意義”,而后一個則將五四運動的意義定位于“馬克思主義在中國的傳播”和“中國共產(chǎn)黨成立”及它們“對中國革命的深遠影響”,從而形成“五四愛國運動—馬克思主義在中國的傳播—中國共產(chǎn)黨成立—中國革命”的史實邏輯主線,其中的關鍵點是“五四運動與馬克思主義的傳播”,此即本節(jié)課教學的基本要求,統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要》(上)在本課中將其設置為一個子目。

“五四運動與馬克思主義的傳播”是史學研究和教學領域的基本常識,這個問題看起來似乎沒有難度,但統(tǒng)編高中歷史教科書將其作為敘述五四運動的唯一子目,顯然需要高度重視。有學者對此的解讀是:“五四運動之后,社會主義思潮在中國蓬勃興起,馬克思主義開始逐步在中國知識界傳播并在思想文化領域中發(fā)揮指導作用。在李大釗、陳獨秀的影響和當時形勢的推動下,一批愛國的進步青年,尤其是那些具有初步共產(chǎn)主義思想的知識分子,經(jīng)過各自的摸索,走上了馬克思主義的道路?！盵2]91-92該解讀有三個突破點:分析五四運動后“馬克思主義開始逐步在中國知識界傳播”;“李大釗、陳獨秀的影響和當時形勢的推動”;一批愛國青年知識分子通過“各自的摸索走上了馬克思主義的道路”。這為教師拓展教學內容提供了明確的方向和具體的路徑,教學設計應以此為中心。

(二)理解教學的基本依據(jù)

統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要》(上)第21課《五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生》共設三目,即“五四運動和馬克思主義的傳播”“中國共產(chǎn)黨的誕生”“國共合作與國民革命”[3],時間跨度為1919—1927年,主線是中國共產(chǎn)黨的誕生及其對中國革命的影響,學習“五四運動”的關鍵在于其與中國共產(chǎn)黨誕生的關系,尤其要注意它促進“馬克思主義的傳播”實際關系到社會思想解放與馬克思主義者形成這兩個重點。這就是“五四運動”教學設計的基本依據(jù),即課程標準和教科書的基本要求。

理清課程標準和教科書的基本要求后,需要再根據(jù)學生已有學習經(jīng)歷對教學內容予以審視。首先,五四運動這一史實在初中階段就屬于重點學習內容,學生較為熟悉。統(tǒng)編義務教育歷史教科書八年級上冊第四單元“新民主主義革命的開始”共設“新文化運動”“五四運動”和“中國共產(chǎn)黨誕生”3課,將這三個密不可分的史實統(tǒng)整為“新民主主義革命的開始”單元,以此作為理解上述事實的基本視角。在“五四運動”一課中,設置“五四運動的爆發(fā)”“五四運動的擴大”“五四運動的歷史意義”三個子目。在“爆發(fā)”子目里,雖然只是從中國在“巴黎和會”的外交失敗來敘寫起因,但在上一課“新文化運動”的影響里明確寫道:“新文化運動動搖了封建道德禮教的統(tǒng)治地位,使中國人民接受了一次民主科學的洗禮,為隨后爆發(fā)的五四運動起了思想宣傳和鋪墊的作用?！盵4]58教師在教學中必須要幫助學生理清其中的“思想宣傳和鋪墊的作用”,并且考慮“馬克思主義的傳播”問題。在“歷史意義”中,教科書強調“一些接受了馬克思主義的知識分子和青年學生,在運動中起了積極作用”[4]61-62,從學生學習的過程看,此句中的“知識分子和青年學生”及“起了積極作用”需要具體化。另外,對照高中歷史教學中“五四運動和馬克思主義的傳播”的學習要求,將“傳播”講得具體一些也是十分必要的。

(三)關注教學的專業(yè)基礎

應該說,解決好上述兩個問題基本可以滿足教學的一般要求,但是從教學研究角度講,還要對“教什么”的問題有更為深入、全面的思考,還應從歷史學專業(yè)研究的角度做一些準備和探索。

要明確“五四運動促進了馬克思主義在中國的傳播”[5]是關于五四運動最重要、最權威的基本結論,也是歷史基本常識。教學中要讓學生真正理解這一結論,講清五四運動具體是怎樣“促進了馬克思主義在中國的傳播”是非常重要的。這本是一個具體、豐富、值得重視的問題,但在實際教學中教師往往將敘述和描述集中在五四運動的“背景”和“過程”上,而對“內容”的講授僅停留于史實性重復層面。

要了解史學研究關于該問題的基本情況。五四運動是史學研究的一個熱點,大多史學家對五四運動與馬克思主義傳播問題等都有討論。例如,周策縱結合五四運動后的社會狀況指出:“‘五四事件’之后的幾個月中,社會主義引起了新知識界前所未有的興趣。受其時十分流行的抗議和造反精神的影響,他們當中的許多人開始組織起來集體研究社會主義。”[6]349-350“‘五四’熱潮引起了共產(chǎn)國際的注意,1920年初,該組織從其執(zhí)行委員會所屬的遠東秘書處派遣一個名為魏經(jīng)斯基(中文名字為吳廷康)的俄國人,帶著他的妻子,一名俄國秘書,一位中國翻譯楊明齋,來到中國在新知識分子中推動共產(chǎn)主義活動。”[6]350-351舒衡哲高度肯定“五四”后知識分子階層的貢獻:“‘五四運動’使中國走上了一條義無反顧的和光明的啟蒙之路,但它的意義遠不止于此;它還標志著在進行民族主義革命的同時人們開始不斷地努力根除封建主義。這次,知識分子站到了斗爭的最前列,并一直戰(zhàn)斗到現(xiàn)在?！盵7]陳旭麓直接點明,馬克思主義傳播帶來了社會的“新陳代謝”:“時光遷移,潮來潮去?！逅摹昂?搬入中國的種種社會主義學理雖曾一度匯成涌流之潮,極其明顯地影響過那個時候的社會思想和學術思想,但在短短幾年之后就波平浪靜,了無痕跡了。只有馬克思主義在風雨之中扎根于中國社會,掀開了新陳代謝的另一面?！谶@個過程里,一方面是空想社會主義實驗的失敗,以及失敗后的反省?！盵8]徐中約則分析了當時復雜社會潮流的實際變化:“‘五四運動’是中國思想革命的催化劑,隨后對西方的興趣仍在持續(xù)的時候,中國知識分子中間卻出現(xiàn)了分歧。那些對凡爾賽和會極度失望的知識分子,在俄國布爾什維克革命的影響下,開始轉向信奉馬克思主義的社會主義;另外,迷戀傳統(tǒng)的知識分子則歸咎西方的物質主義,是造成第一次世界大戰(zhàn)的原因。因而建議用中國唯心論作為矯正方法。這些不同的思想脈絡——再加上對東西方文明、科學而形而上學孰優(yōu)孰非的大討論,以及用現(xiàn)代的方法和標準重估中華民族遺產(chǎn)的努力——把新文化運動推向一個高峰?！盵9]胡繩則專門分析了“馬克思主義”得以傳播的社會原因:“‘五四運動’中分化出一些知識分子,講馬克思主義,講社會主義,形成一個先進的思潮,然后走到工人中去,搞工人運動,過去都是這樣說,也是事實。這里有一個問題,為什么馬克思主義、社會主義一開始就占了優(yōu)勢。這當然和第一次世界大戰(zhàn)有關,資本主義暴露出種種弊端,在十月革命沖擊下,西方世界更是一片恐慌,國際上出現(xiàn)了社會主義潮流。還有另外一個原因,就是馬克思主義本身確是科學的理論?！盵10]教學設計時,要從史學研究的不同成果中汲取解決具體問題的方法和史料營養(yǎng)。同時,教學實踐中要避免照搬原文,特別要防止用史學家的觀點直接替代教科書的基本結論。

要熟悉在重要問題上國家的基本意志和要求,并將之作為理解教學內容的依據(jù)。毛澤東指出:“五四運動是反帝國主義的運動,又是反封建的運動。五四運動的杰出的歷史意義,在于它帶著辛亥革命還不曾有的姿態(tài),這就是徹底地不妥協(xié)地反帝國主義和徹底地不妥協(xié)地反封建主義。……五四運動是在當時世界革命號召之下,是在俄國革命號召之下,是在列寧號召之下發(fā)生的。五四運動是當時無產(chǎn)階級世界革命的一部分。五四運動時期雖然還沒有中國共產(chǎn)黨,但是已經(jīng)有了大批的贊成俄國革命的具有初步共產(chǎn)主義思想的知識分子。五四運動,在其開始,是共產(chǎn)主義的知識分子、革命的小資產(chǎn)階級知識分子和資產(chǎn)階級知識分子(他們是當時運動中的右翼)三部分人的統(tǒng)一戰(zhàn)線的革命運動?！逅倪\動所進行的文化革命則是徹底地反對封建文化的運動,自有中國歷史以來,還沒有過這樣偉大而徹底的文化革命?！盵11]這段話具體闡釋了五四運動與馬克思主義傳播的關系。后來在五四運動80周年和90周年紀念大會上,胡錦濤、李長春分別代表黨中央講話,強調其推動“馬克思主義傳播”的重要作用?！拔逅倪\動作為極大地促進思想解放的新文化運動,猛烈地沖擊和蕩滌著幾千年來的封建舊禮教、舊道德、舊思想、舊文化,為新思想、新文化在中國的廣泛傳播開辟著道路。熱愛祖國、追求進步的青年和人們,開始用新的眼光看中國、看世界,從對各種社會思潮、政治主張和政治力量的鑒別中認真思考。一批先進的青年知識分子,經(jīng)過歷史的比較和實踐的選擇,接受了馬克思列寧主義,并積極傳播馬克思列寧主義,促進它同中國工人運動的結合。這就為以馬克思主義為理論指導、以中國工人階級為階級基礎的中國共產(chǎn)黨的成立,作了思想上和干部上的準備,并使社會主義思想成為五四運動后新文化運動的主流?！盵12]“一批先進的青年知識分子,從俄國十月革命的勝利中,看到了馬克思主義的偉大力量,看到了國家民族的前途和希望,從而自覺接受馬克思主義,積極傳播馬克思主義,促進馬克思主義同中國工人運動的結合。這為中國共產(chǎn)黨的成立提供了思想上和干部上的準備,并使社會主義思想成為五四運動后新文化運動的主流?！盵13]

2019年,習近平總書記強調:“五四運動,以徹底反帝反封建的革命性、追求救國強國真理的進步性、各族各界群眾積極參與的廣泛性,推動了中國社會進步,促進了馬克思主義在中國的傳播,促進了馬克思主義同中國工人運動的結合,為中國共產(chǎn)黨成立做了思想上干部上的準備,為新的革命力量、革命文化、革命斗爭登上歷史舞臺創(chuàng)造了條件,是中國舊民主主義革命走向新民主主義革命的轉折點,在近代以來中華民族追求民族獨立和發(fā)展進步的歷史進程中具有里程碑意義?！盵14]此為五四運動對中國社會發(fā)展的整體性意義的全面而權威闡述。

二、“怎樣教”是核心問題

“怎樣教”是教學研討的核心和基本問題,相關討論經(jīng)久不衰,各種觀點層出不窮,但教師面對具體教學時總是覺得“怎樣教”依然沒有充分解決。下面從三個方面對此加以探討。

(一)首先要考慮學生怎樣學

“怎樣學”是“怎樣教”首先要考慮的問題,“怎樣教”是由“怎樣學”決定的。優(yōu)秀教師往往從經(jīng)驗出發(fā)自然地從“怎樣學”的視角考慮“怎樣教”的問題。這看起來討論的是“怎樣教”,其實關注的是“怎樣學”。例如,郭富斌認為,“五四運動的主題非常明確,就是‘愛國運動’。我們需要思考的不僅是講好五四時期的愛國,更要思考在今天新的時代背景下如何講好愛國?一個重要的脈絡就是要關注愛國的與時俱進和變化?！彼ㄗh從“愛國方式的變化”“參加力量的變化”“思想資源的變化”“五四運動的深遠影響”四個方面來闡釋這一問題。為幫助學生更好地理解這幾個方面的變化,他建議從史料選擇、人物選講、概念選析等角度展開具體討論[15]。

這個案例的突出特點是理解問題的角度多、切入點新,而且又能較好地聚焦設計者所確定的教學主題——“愛國的與時俱進和變化”。為什么要提供新角度和新材料呢?甚至還包括“如何愛國”“五四精神的發(fā)展”“‘五四運動’與白話文”“‘五四運動’與新媒體”等等,這種廣角鏡式的“教”的設計,背后折射出的是對學生“如何學”的深厚關懷。因此,不論是研究還是教學,都需要關注“怎樣學”“怎么理解”的問題。正如周策縱在研究中的示范:“‘五四運動’是一個復雜現(xiàn)象,它包括新思潮、文學革命、學生運動、工商界的罷市罷工,抵制日貨運動,以及新知識分子所提倡的各種政治和社會改革。這一連串的活動都是由下列兩個因素激發(fā)出來的:一方面是二十一條要求和山東決議案所燃起的愛國熱情;另一方面是知識分子的提倡學習西洋文明,并希望能依科學和民主觀點來對中國傳統(tǒng)重新估價,以建設一個新中國。它不是一種單純不變,組織嚴密的運動,而是許多思想紛歧的活動匯合而成,可是其間并非沒有主流?！盵6]6這提醒我們要從多元的角度分析問題對象。

(二)根據(jù)教學內容和學生思維特點設計“怎樣教”

真正要解決“怎樣教”,并不全是教師說了算,而是需要重點考慮教學內容要求、學生思維特點和教學理念追求。內容要求就是“教什么”的問題,“教學理念”就是教師的內容理解和行動策略,關鍵和難點是對學生思維特點的把握,并且要與教學內容要求相結合。這是非常具有挑戰(zhàn)性的,考驗的是教師的教學綜合素養(yǎng)及其實踐能力。

十余年前,陳紅將“五四運動”一課的教學過程設計成10個問題:(1)中國何時參加第一次世界大戰(zhàn)?中國為戰(zhàn)爭付出了嗎?(2)想想看,從鴉片戰(zhàn)爭開始,中國對外戰(zhàn)爭打過勝仗嗎?(3)當時人們?yōu)槭裁茨敲磁d奮?興奮的理由是什么?(4)巴黎和會的結果如何?“公理”戰(zhàn)勝“強權”了嗎?(5)為什么首先“站起來”的是青年學生?(6)(1919年)5月4日當天發(fā)生了哪些事?(7)為什么不讓游行隊伍通過東交民巷?(8)火燒趙家樓對不對?你們怎么看待火燒事件?你認為應該如何處理被捕學生?(9)為什么這場運動會一呼百應,從北京擴展到全國?誰先響應了學生運動?(10)從大事表中找出頻繁出現(xiàn)的關鍵詞,你看能說明什么問題?[16]相對于郭富斌基于“怎樣學”提出多角度的探究問題,陳紅則直接將探究的角度設計成具體的問題,這些問題有些涉及具體的史實,有些則為重大理論和認識問題,相互穿插,構成問題鏈,從而擺脫了通常按“背景”“經(jīng)過”“特點”和“意義”進行講解的套路,而是順著學生的歷史思維過程,悉心呵護,積極陪伴,有效引領,用“怎樣教”完美體現(xiàn)“怎樣學”。

(三)針對教學實踐中的薄弱環(huán)節(jié)設計“怎樣教”

教學最基本也是最難的,是常教常新。教學中最容易出現(xiàn)的失誤,即看起來沒有任何失誤的循規(guī)蹈矩、重蹈覆轍式的守舊教學。教學中應該把握該課教學實踐中存在的常規(guī)問題,然后基于內容理解、學生特點和教學理念的綜合運用,對教學實踐問題積極突破。這其實是最重要、最本質,也是最有效的教學創(chuàng)新。但是,教師在實踐中做到這一點其實很難,因此寧可去做一些超出自己教學經(jīng)驗的“改革創(chuàng)新”,甚至不惜上成課改課和常規(guī)課相互對立的兩類課,也不想針對真問題進行真課改、真創(chuàng)新。其實,一旦能從這個角度大膽嘗試,必會取得“一份付出一分收獲”的效果。

例如,李樹全在設計“五四運動”的教學時,就在整體體現(xiàn)日常教學特點的基礎上找準薄弱點進行針對性設計。這是他的教學設計的一貫特點。他認為:“在‘五四愛國運動’一課教學中,大多數(shù)老師比較重視五四運動背景和影響的分析,不太重視五四運動過程的講述。在我看來,這不符合中學歷史教育教學原則。對中學歷史教育教學來說,掌握史實是最基本的要求,建立在史實基礎上的歷史認識,會更真實、更深刻。所以,我想在‘五四愛國運動’一課教學中,以歷史材料為依托,盡可能地還原五四運動現(xiàn)場,讓學生感悟一個真實的五四運動,以有效促進學生思考,培養(yǎng)學生的歷史意識?！币虼?他將課程設計為五個環(huán)節(jié):“‘第一環(huán)節(jié):五四現(xiàn)場’。依據(jù)歷史當事人敘述、報刊記載,講述1919年5月4日那天發(fā)生的事情,盡可能還原五四現(xiàn)場,讓學生近距離感受五四運動。這是建立歷史認識的基本前提?！诙h(huán)節(jié):五四反響’。展現(xiàn)全國各界對五四運動的反應,幫助學生深刻體會五四運動的精神和影響。‘第三環(huán)節(jié):追源五四’。以師生互動的方式探究五四運動發(fā)生的歷史背景,培養(yǎng)與提升學生歷史學方法和能力?！谒沫h(huán)節(jié):眾評五四’。展示各個方面人物對五四的評價,促使學生深刻理解五四運動的歷史地位。‘第五環(huán)節(jié):反思五四’。呈現(xiàn)關于五四運動不同的聲音,激發(fā)學生對歷史的思考,培養(yǎng)學生的理性精神?！盵17]

這個教學設計有三個明顯特點:設計動機是針對該課一般教學實踐的特點進行的,通過“還原現(xiàn)場”“感悟真實”“有效思考”等環(huán)節(jié)改進學習過程;設計視野開闊,思路精巧,對現(xiàn)場描述具體經(jīng)典,問題設計精到有效,在學生思維培養(yǎng)和視野拓展上,采取大開大合、遠近鏡頭配合,引導學生在深入觀察的基礎上獲得歷史感受;選材豐富精當,注重材料的有效性、學生的興趣點和問題的解決過程等要素的綜合考量,充分發(fā)揮史料的學習價值。

三、“教得怎樣”是重要生長點

一般來說,在解決了“教什么”“怎樣教”之后,就進入實際的課堂教學了,“教得怎樣”是事后的事了,討論“教得怎樣”旨在改進教學、專業(yè)提升,因而也是非常重要的。在教學實踐中,中學歷史教師都會任教多個班級,同一個教學設計在教學中要重復多遍,從即時改進角度講,結束一個班的教學后立即在下一個班的教學中進行改進應成為教學常態(tài),具有十分重要的意義。

(一)重視執(zhí)教老師自身的教學感受

評價一節(jié)課有多種方法和手段,而執(zhí)教者的感受是非常直接的評價依據(jù)。執(zhí)教者將教學感受逐步提升至理性認識,就是教學反思。這一般可從三個角度進行:

一是講得順不順,重點反思課堂中教師自己的教學思維是否順暢,在哪些問題上缺乏邏輯關聯(lián),在哪些環(huán)節(jié)上沒有實現(xiàn)師生協(xié)同,等等。

二是講得新不新,即教學設計上的一些新意設計的實踐效果如何,學生表現(xiàn)上有哪些新的生成,教師在課堂推進過程中有沒有就問題進行適當延展。例如,講五四運動的背景,一般都是從“北洋黑暗”“外交失敗”“思想解放”三個角度分析,如果教師在日常閱讀中注意到另外一些歷史信息和資料,就可能多一些教學過程中的“新意”。譬如,可借鑒以下材料:“在殖民地上,如中國的五四運動,事實上、思想上都是受世界革命潮流的沖動。一九一七至一九一九年,中國新思想的勃興,誰又能否認俄國革命、德國革命、英美大罷工、勞動問題的世界化等等的影響呢?那時的青年和學生,差不多個個人都注意報上世界革命運動的消息,個個人都想談幾句勞動問題、社會主義。”[18]這樣就可以把學生對“思想解放”的理解,從“新文化運動”拓展到世界潮流,對“世界影響”的理解,從“外交失敗”擴展到“公使和牧師”,歷史理解就變得更加具體,歷史探究就有了更大的空間。

三是講的過程中是否有情感上的投入和升華,這主要指的是執(zhí)教者自身,因為教師只有情感的真實投入,才能對學生的情感產(chǎn)生影響。教師在課堂中情感的投入,對學生歷史情感的生成發(fā)展、知識理解均具有非常重要的作用。就“五四運動”這節(jié)課而言,更需要教師有足夠的情感投入、理性的情感表達和真實的情感體驗。

(二)聚焦學生的課堂表現(xiàn)和獲得感

學生的課堂獲得感是上歷史課的基本目的和要求,可分為可測量的和不可測量的兩部分?？蓽y量的課堂獲得感包括知識掌握、方法運用和解決問題的實際能力等,需要在課后甚至更長的時間逐步顯現(xiàn)。不可測量的獲得感就是學生在課堂上被滿足的程度,這需要通過教師仔細體察才可以得到。具體表現(xiàn)即學生在課堂學習過程中的積極性、參與度、知識理解和情感表達的層次等,即課堂上學生的真實、主動、有效的投入程度。如果學生在課堂上漫不經(jīng)心,甚至心不在焉,其中雖有學生的因素,但教師仍應對自身的教學進行反思。

(三)根據(jù)課堂教學實踐效果再次反思“教什么”和“怎樣教”

“教什么”“怎樣教”和“教得怎樣”是一個教學研究系統(tǒng),在實踐中應該形成閉環(huán)?！敖痰迷鯓印辈粌H僅是課堂教學實際過程的反思,也是對“教什么”“怎樣教”的實踐效果體現(xiàn)和反饋。因此,在審視“教得怎樣”時,對其中存在的問題也應該回到對前兩個問題的反思上。

一要反思教學設計中所有的教學內容是否都是必要的、有效的和準確的,是否緊扣課程標準的基本要求和內容定位,教學拓展是否有出現(xiàn)喧賓奪主的可能。就統(tǒng)編高中歷史教科書中“五四運動”教學來說,就是要抓住最基本的內容要求,具體可以參考“課程標準”相關解讀,在“解讀”和自我解讀間進行取舍?！?919年爆發(fā)的五四運動,是中國近代史上劃時代的事件。它是此前一系列民主革命運動的自然延伸和必然結果,又是中國邁入民主革命新階段的第一步,標志著中國舊民主主義革命的結束和新民主主義革命的開端。五四運動既是新的生產(chǎn)力成長、壯大的產(chǎn)物,又是新文化運動掀起的思想解放潮流的結果,也是俄國十月革命影響推動的產(chǎn)物。由于五四運動是在新的社會歷史條件下發(fā)生的,因而具有與辛亥革命為代表的舊民主主義革命所不具備的一些鮮明特點。例如,它是一場真正的群眾運動,表現(xiàn)了反帝反封建的徹底性,促進了馬克思主義在中國的傳播及其與中國工人運動的結合。這些特點使五四運動為1921年中國共產(chǎn)黨的成立做了思想上和干部上的準備,成為中國革命的新階段即新民主主義革命的開端?！盵2]91這對從縱向把握五四運動具有視野上的拓展意義。

二要反思教學活動設計是否適合學生、能否調動學生的積極性及實施過程中出現(xiàn)了什么問題等。對所有的過程設計要從專業(yè)要求和實施效果兩個方面進行反思,并基于具體實踐過程進行再設計。其中,由于經(jīng)過了教學實踐,應把學生因素放在“再設計”的更為重要的位置加以考慮。

三要從“立德樹人”基本任務、“人文教育”專業(yè)要求和“核心素養(yǎng)”具體目標的角度,對“教什么”“怎樣教”和“教得怎樣”進行整體審視,根據(jù)內容理解、過程設計、材料解讀和學生主體作用發(fā)揮等關鍵要素,對教學設計、實施過程和效果等進行全面評價。其中,既包括教師個人反思和研究,也包括學生、同行、專家和家長,甚至包括史學研究者、教育研究者、人文學者等各方面的意見和建議。

總之,研究教學問題要堅持從實踐出發(fā),以育人為基本立場,以學生的獲得感為基本追求,遵循“兼聽則明”“廣聽精取”“不唯權威”的態(tài)度,對教學問題進行審慎的討論。參與教學研究的各方專家,也應在此基礎上貢獻智慧,切忌持本位立場或自視高明,要時刻在教學問題研討上謹言慎行,踐行“實踐是檢驗真理的唯一標準”,充分發(fā)揮教學研究的實踐引領功能。