教學(xué)如何成為教育

摘要：如果教學(xué)是天然的教育行為，“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題就不能成立，反過(guò)來(lái)說(shuō)，這一問(wèn)題的成立就意味著教學(xué)并非天然的教育行為。要讓教學(xué)成為教育，教師必須滿足以下期待：一是能深刻體會(huì)教育之于人和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)自己“教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者”的身份；二是能自覺(jué)實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的全面育人功能；三是能接受和踐行教育精神性原則和教育技術(shù)性規(guī)則。從學(xué)理上講，“教學(xué)成為教育”的邏輯內(nèi)涵可以作如下的表達(dá)：知識(shí)的掌握促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的可能性是“教學(xué)成為教育”的客觀前提，教師對(duì)自身“教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者”的身份確認(rèn)是“教學(xué)成為教育”的主觀前提，教師對(duì)教育精神性原則和教育技術(shù)性規(guī)則的接受和踐行是“教學(xué)成為教育”的中介變量，成為教育的教學(xué)也就是完整意義上的教育性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；教育；教育性教學(xué)；教育行為；教育精神

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0507

收稿日期：2024-03-05

作者簡(jiǎn)介：劉慶昌，男，山西河津人，教育學(xué)博士，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、課程與教學(xué)論，E-mail： lqc@sxu.edu.cn。

菲利普·W.杰克森在《什么是教育》一書中，特別區(qū)分了教學(xué)的“告知”與“塑造”兩種目標(biāo)。這一區(qū)分一方面可以明示不同類型的教學(xué)，暗示現(xiàn)實(shí)的教師責(zé)任，另一方面也可能涉及教學(xué)與教育的關(guān)系問(wèn)題。而從他認(rèn)為自己對(duì)杜威、盧梭等大哲著作的閱讀“確實(shí)不僅僅是告知了我，而且塑造了我”菲利普·W.杰克森《什么是教育》，吳春雷、馬林梅譯，北京時(shí)代文化書局2015年版，第145-146頁(yè)。中，則使人很容易聯(lián)想到教學(xué)與教育的聯(lián)系和不同。從發(fā)生學(xué)的角度看，教育必然起源于教學(xué)，但若是把任何一種現(xiàn)實(shí)的教學(xué)均視為教育，這肯定是一種理性意義上的魯莽，大概既不符合教育的理論界定，也不完全符合所有教學(xué)者關(guān)于教育的模糊形象。或可說(shuō)，一個(gè)不在意概念嚴(yán)謹(jǐn)性的普通人也不會(huì)把任意一種告知或訓(xùn)練視為教育，他們即使未能擁有某種教育的理論界定，也能夠判斷出某些很像教育的行為（比如教學(xué)）并不是真正的教育行為。只要這樣的情形是一種事實(shí)性的存在，無(wú)論它是否具有普遍性，都足以說(shuō)明教學(xué)和教育并不是理所當(dāng)然的一回事。進(jìn)而言之，當(dāng)我們面對(duì)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)卻沒(méi)有產(chǎn)生它是否是真正的教育這種懷疑時(shí)，一定是因?yàn)樗狭耸裁椿蚴蔷邆淞耸裁?，以致它自身在人的意識(shí)中實(shí)際上已成為教育。那么，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)究竟是如何成為教育的？應(yīng)該說(shuō)，這樣的問(wèn)題即便在教學(xué)理論研究中都沒(méi)有引起足夠的重視，從而使得我們很有必要對(duì)“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題的性質(zhì)以及關(guān)注它的價(jià)值首先作出說(shuō)明，并進(jìn)一步揭示教學(xué)成為教育的事理與學(xué)理。

一" 問(wèn)題的提出

盡管我們已經(jīng)初步設(shè)定了思考的目標(biāo)，但仍然不能回避一個(gè)前提性的問(wèn)題，即“教學(xué)如何成為教育”無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐中都沒(méi)有被人們普遍地視為問(wèn)題。在教育理論研究領(lǐng)域，眾多不專事于赫爾巴特教育理論研究的人們，僅粗放地依據(jù)赫爾巴特教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性的觀點(diǎn)，就能簡(jiǎn)單地否決“教學(xué)如何成為教育”論題的必要性。而在教育實(shí)踐領(lǐng)域，如果有人告知教師，說(shuō)他們所進(jìn)行的教學(xué)并不一定是教育，他們一定會(huì)大惑不解，同時(shí)還會(huì)懷疑告知者的理智是否健全。以上兩種情形實(shí)際上折射出教育理論和教育實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域所存在的問(wèn)題。具體到教育理論領(lǐng)域，真正具有純粹理論興趣的研究者越來(lái)越少，這就意味著他們要么把心力花費(fèi)在了文獻(xiàn)研讀和實(shí)踐關(guān)懷上了，要么就是在各種因素的影響下放棄了純粹理性的努力，甚至?xí)X(jué)得教育學(xué)的研究不宜糾結(jié)于概念的辨析。然而，這也恰恰是教育學(xué)術(shù)研究既難有高度又難有深度的主要原因。具體到教育實(shí)踐領(lǐng)域，學(xué)校的教師和管理者在政策話語(yǔ)的熏陶下，覺(jué)得立德樹(shù)人是自己的本職，自然不會(huì)去關(guān)注自己所從事或管理的教學(xué)是不是教育。在這種情況下，我們提出“教學(xué)如何成為教育”，想必實(shí)踐者多半會(huì)認(rèn)為這純屬多此一舉。然而，在這些看似合理的認(rèn)識(shí)背后，實(shí)際上隱藏著一個(gè)重要的事實(shí)，即我們的教育理論和實(shí)踐均未達(dá)至理想的高度和深度，局部的精細(xì)化探究多在文本的細(xì)微之處或是行動(dòng)的技術(shù)領(lǐng)域，真正面對(duì)“教育”本身的思考和探究是少而又少的。殊不知只有通過(guò)面對(duì)“教育”本身的思考，教育從業(yè)者才能超越具體的行為操作意會(huì)到教育的精神意蘊(yùn)，從業(yè)者自己也才有條件自覺(jué)地走向教育家的境界。即便是在赫爾巴特的教育理論語(yǔ)境中，我們也能意會(huì)到他在概念的層面對(duì)教學(xué)與教育的區(qū)別所具有的理論和實(shí)踐的雙重價(jià)值。后來(lái)的人們顯然更重視他所說(shuō)的“教育性教學(xué)”，而他自己卻更關(guān)注“教學(xué)性教育”。正如他所說(shuō)，“在這里，我得立刻承認(rèn)，不存在‘無(wú)教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’一樣，至少在這本書中如此”赫爾巴特《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第6頁(yè)。。若是僅僅依據(jù)這一段文字，好像“教學(xué)如何成為教育”還是不能成立，因?yàn)椴淮嬖凇盁o(wú)教育的教學(xué)”。其實(shí)不然。須知這段文字并不具有理性的純粹，在很大的程度上是在表達(dá)一種訴求，畢竟現(xiàn)實(shí)中既存在“無(wú)教學(xué)的教育”，也存在“無(wú)教育的教學(xué)”。應(yīng)是自覺(jué)到這一點(diǎn)，赫爾巴特又明確地指出，“但遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的，在這里有必要加以區(qū)別。例如，為了收益，為了生計(jì)或出于業(yè)余愛(ài)好而學(xué)習(xí)，這時(shí)將不關(guān)心通過(guò)這種學(xué)習(xí)一個(gè)人會(huì)變好還是會(huì)變壞。不管他是怎么樣的一個(gè)人，不管他的目的是好是壞，或不好不壞，只要他有學(xué)習(xí)這些或?qū)W習(xí)那些的意圖，對(duì)于他來(lái)說(shuō)，那種能準(zhǔn)確地、迅速地和吸引人地教給他需要的技巧的教書匠便是一個(gè)合適的教師”赫爾巴特《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社1989年版，第214頁(yè)。。由此想到我們時(shí)常建議學(xué)校教師要做教育家而非教書匠，豈非暗含著教書匠之所為屬于教學(xué)，而教育家之所為才是教育嗎？理論的價(jià)值有很多，類似這樣的提醒對(duì)于教師的成長(zhǎng)和教育的進(jìn)步也功不可沒(méi)。深入到赫爾巴特的思考中，我們就能發(fā)現(xiàn)，教育和教學(xué)的關(guān)系絕不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的概念辨析問(wèn)題，在他的思想中，教育是一個(gè)具有目的性質(zhì)的概念，而教學(xué)不過(guò)是實(shí)現(xiàn)教育這種目的性的手段。他明確地解釋過(guò)為什么在系統(tǒng)思考教育措施時(shí)將教學(xué)放在第一位，而把訓(xùn)育放在第二位，從中即可知教學(xué)和訓(xùn)育在他那里是被界定為教育措施的。什么是教育措施呢？其實(shí)就是服從和服務(wù)于教育目的的具體手段。不過(guò)，赫爾巴特還是為后人留下了理論想象和發(fā)展的空間，那就是教學(xué)固然可以客觀上服從和服務(wù)于教育而其自身的性質(zhì)并不發(fā)生改變，但如果教師能把教育這種目的性自覺(jué)地滲透到原本中性的教學(xué)過(guò)程之中，那教學(xué)自身豈不就成為教育了嗎？在此意義上，赫爾巴特的“教育性教學(xué)”的意涵就不只是具有教育性的教學(xué)，也可以是成為教育的教學(xué)。

如果我們不愿意把教育理解為一種具有形而上學(xué)色彩的目的，而是反過(guò)來(lái)愿意把教育理解為現(xiàn)實(shí)的某一類或某一群行為和行動(dòng)，那么，“教學(xué)如何成為教育”就是一個(gè)格外重要的和基礎(chǔ)性的問(wèn)題。教學(xué)哲學(xué)以至教育哲學(xué)就應(yīng)該對(duì)這一問(wèn)題作出回答。從性質(zhì)上講，這一問(wèn)題的答案無(wú)論是否徹底和完美，都必然會(huì)成為最高層級(jí)的教育實(shí)踐方法論。由此出發(fā)也可以相信，“教學(xué)如何成為教育”也必將成為未來(lái)教育理論和教育實(shí)踐雙邊均會(huì)關(guān)注的問(wèn)題。而就目前的實(shí)際來(lái)看，這種情形的確尚未形成，但教育領(lǐng)域的客觀條件和主觀期待，已使得這一問(wèn)題的出場(chǎng)不至于引起人們的驚異。這種顯然具有積極性質(zhì)的情況，應(yīng)該歸因于教育理論的變化和教育實(shí)踐的訴求。

教育理論的變化，尤其是教學(xué)理論的變化，在赫爾巴特之后，最值得重視的應(yīng)是贊科夫，他提出了可以與“教育性教學(xué)”相媲美的“發(fā)展性教學(xué)”。之所以這樣認(rèn)為，一是因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展對(duì)人的智力發(fā)展的需求終于在教育理論中得以反映，二是因?yàn)樾麓_定的教學(xué)的發(fā)展性連同已確定的教學(xué)的教育性，雖非由一個(gè)人在理論上系統(tǒng)地提出，但客觀上使人類對(duì)教學(xué)功能的認(rèn)識(shí)暗合了所謂人才素養(yǎng)的基本成分。具體而言，赫爾巴特的教育性實(shí)為狹義的道德教育性，而贊科夫的發(fā)展性，雖然不單指智力發(fā)展，卻是以智力發(fā)展為其核心的。道德與智力無(wú)疑是教學(xué)追求的基本領(lǐng)域和方向，而“仁與智”、“德與才”、“紅與?！眲t是人類關(guān)于人才素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基本認(rèn)識(shí)在不同時(shí)代和文化背景下的表達(dá)?？梢钥闯?，對(duì)這種素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)自覺(jué)已經(jīng)天長(zhǎng)日久，但在如何使受教育的人借助教學(xué)過(guò)程獲得整體素養(yǎng)的提升，至少在贊科夫的時(shí)代之前是沒(méi)有將智力發(fā)展的一面在教育理論上進(jìn)行系統(tǒng)化的。如果深入到細(xì)節(jié)處，還會(huì)發(fā)現(xiàn)：即使是專業(yè)的教育學(xué)家也沒(méi)有在理論上把教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系做理想的處理。且不說(shuō)由來(lái)已久的主張發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的“形式教育”與主張傳授給學(xué)生實(shí)用知識(shí)的“實(shí)質(zhì)教育”之論爭(zhēng)，即便是與贊科夫同時(shí)代的教育學(xué)家凱洛夫，也“只看到傳授知識(shí)的教學(xué)與智力發(fā)展的一致，忽視教學(xué)與發(fā)展之間常常表現(xiàn)著不完全一致的情況，甚至是兩碼事”程希賢《從凱洛夫到贊科夫》，《外國(guó)教育資料》1982年第5期，第34頁(yè)。。他至少未能明確地表達(dá)出“知識(shí)并不能自然而然地轉(zhuǎn)化為能力，也不能自然而然地發(fā)展智力，需要的倒是在教學(xué)過(guò)程中有目的、有計(jì)劃、有步驟地組織和安排發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的活動(dòng)”程希賢《從凱洛夫到贊科夫》，《外國(guó)教育資料》1982年第5期，第34頁(yè)。。而贊科夫就在特定的時(shí)代背景下，把社會(huì)對(duì)人的智力發(fā)展的需求轉(zhuǎn)化為學(xué)校教學(xué)的自覺(jué)、系統(tǒng)追求，并為此進(jìn)行了長(zhǎng)期的教育實(shí)驗(yàn)。實(shí)際上，贊科夫教育實(shí)驗(yàn)的具體結(jié)果如何已經(jīng)不那么重要，重要的是他明確主張的發(fā)展性教學(xué)和赫爾巴特明確主張的狹義的“教育性教學(xué)”一樣，讓教學(xué)向教育邁出了歷史性的又一步。從此以后，無(wú)論是學(xué)生的德行還是他們的智慧，理論上不再是知識(shí)和技能教學(xué)的副產(chǎn)品，從而也使教學(xué)在理論上不再是教育的一種措施和手段，而成為教育自身。如果說(shuō)，在此之前的教育根底上是一種目的性的觀念，那么從此之后，教育就成為目的和手段的統(tǒng)一體，進(jìn)一步講，就成為作為目的的教育觀念和作為手段的教育行為的統(tǒng)一體。不過(guò)也需要清楚，“教學(xué)如何成為教育”的問(wèn)題并沒(méi)有因此而得以解決。

再說(shuō)教育實(shí)踐的訴求，其集中表現(xiàn)為在教育改革不斷深化的過(guò)程中，相關(guān)主體對(duì)“教學(xué)如何成為教育”的追求正逐漸由潛意識(shí)轉(zhuǎn)成為顯意識(shí)。首先，源自中小學(xué)校的“課程德育”經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)高等學(xué)校的“課程思政”的加工，又進(jìn)一步成為全部教育系統(tǒng)的一種導(dǎo)向型追求。把這一現(xiàn)象置入社會(huì)學(xué)的視域，可以透視出中國(guó)特色社會(huì)主義教育的特色；把這一現(xiàn)象置入教育歷史的視域，則可以視之為“教育性教學(xué)”在現(xiàn)時(shí)代中國(guó)的新的發(fā)展。立足于實(shí)踐的立場(chǎng)，我們當(dāng)然可以說(shuō)“課程思政”的推行是針對(duì)教學(xué)技術(shù)主義實(shí)踐的一種糾偏行動(dòng)，是為了解決教師在教學(xué)中懸置教育意識(shí)的問(wèn)題。但用理論的話語(yǔ)表達(dá)，不就是要讓教師在課程實(shí)施的全過(guò)程中始終具有以思想政治教育為核心的廣義德育或價(jià)值教育意識(shí)嗎？不就是要讓學(xué)校的課程教學(xué)具有赫爾巴特所說(shuō)的教育性嗎？由于具體的教育者個(gè)人總是具有自己的思想追求和價(jià)值哲學(xué)，因而他的教學(xué)不可能毫無(wú)價(jià)值教育的色彩。但應(yīng)注意到，那種效果多數(shù)情況下是教育者個(gè)人在教學(xué)中的“夾帶”，他們的教學(xué)并不會(huì)因此而成為“教育性教學(xué)”，他們的教學(xué)同樣不會(huì)因此而成為教育。相對(duì)而言，有組織、有設(shè)計(jì)的“課程思政”或“課程德育”，事實(shí)上就使得教學(xué)不再是知識(shí)與技能的傳授和接受渠道，而成為滲透了思政和德育意識(shí)的一種教育行為。也只有在此意義上，一個(gè)教師才有理由說(shuō)他是“搞教育”的，否則，他就只能說(shuō)自己是“搞教學(xué)”的，只是他的教學(xué)可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育影響。其次，我們可以從主體性教學(xué)、對(duì)話教學(xué)、探究性教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、大單元教學(xué)、項(xiàng)目化教學(xué)等理念和實(shí)踐中，透視出當(dāng)下中國(guó)教育領(lǐng)域?qū)Α鞍l(fā)展性教學(xué)”的歷史性重現(xiàn)。這種重現(xiàn)當(dāng)然不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是把迄今為止一切有利于學(xué)生主體性、理智性和創(chuàng)造性發(fā)展的思想和方法，在學(xué)校課程實(shí)施中進(jìn)行著科學(xué)的組合。與贊科夫那一代的教育家相較，今天中國(guó)的教育者對(duì)于學(xué)生全面、和諧發(fā)展的渴望要更加熱烈，他們?cè)缫呀?jīng)不滿足于教學(xué)只是關(guān)注知識(shí)的傳授，與此同時(shí)，以人的發(fā)展而非以知識(shí)與技能的傳授為目的的教學(xué)理念已經(jīng)普遍地深入人心。盡管改革總在進(jìn)行之中，但可以預(yù)見(jiàn)到，學(xué)校的課程教學(xué)在新的教育思維作用下，不再能輕易地與教育目的分離。立德樹(shù)人的根本任務(wù)驅(qū)動(dòng)和課程育人的新教育思維影響，使得學(xué)校課程教學(xué)越來(lái)越成為一種具體的教育行動(dòng)。而學(xué)校的教師無(wú)論是出于個(gè)人專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，還是為了盡教育之職責(zé)，都應(yīng)對(duì)“教學(xué)如何成為教育”的答案有所期待。

二" 問(wèn)題的關(guān)鍵

僅從問(wèn)題的語(yǔ)言表達(dá)形式上看，“教學(xué)如何成為教育”更像是一個(gè)需要解決的類方法問(wèn)題，但解決問(wèn)題的嘗試一旦開(kāi)始，就會(huì)發(fā)現(xiàn)事情遠(yuǎn)沒(méi)有那么簡(jiǎn)單。其第一位的原因是問(wèn)題解決的目的狀態(tài)，若依據(jù)通常的教育知識(shí)，就難以明確。換言之，教學(xué)要成為的“教育”究竟意味著什么，就是一個(gè)難解之謎。雖然我們已經(jīng)確立了“教育性”這一概念，但教學(xué)的教育性如何在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)，仍然未被觸及。在抽象的意義上，盡管可以說(shuō)具有了教育性的教學(xué)就自然成為教育，可問(wèn)題是教學(xué)具有了教育性的操作性內(nèi)涵又是什么？在關(guān)于教育性的基本理論言說(shuō)中，教學(xué)活動(dòng)的主體始終沒(méi)有正式出場(chǎng)，以致教學(xué)實(shí)際上只是我們理論思維運(yùn)演中的一個(gè)抽象概念，并無(wú)具體的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與之對(duì)應(yīng)。如果僅僅局限于這一范圍，那么，“教學(xué)如何成為教育”的討論終了也只是一次語(yǔ)言的游戲，并不能對(duì)教師及其教學(xué)的積極躍升發(fā)揮切實(shí)的作用，甚至對(duì)于純粹理論的進(jìn)步影響也微乎其微。鑒于此，一個(gè)必要的選擇就是須把教學(xué)在我們的意識(shí)中由主體缺席轉(zhuǎn)換為主體在場(chǎng)的概念，即當(dāng)我們言說(shuō)教學(xué)時(shí)實(shí)際上就是在言說(shuō)教師的教學(xué)。這是一個(gè)非常必要和重要的概念轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)性的價(jià)值在于：此種轉(zhuǎn)換使得“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題的焦點(diǎn)實(shí)際上轉(zhuǎn)移到了教師那里。一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)都是屬于人的和為了人的。因而在某種意義上，我們甚至可以說(shuō)“教學(xué)如何成為教育”問(wèn)題的解決，至少其關(guān)鍵之處在于教師能從一個(gè)純粹的“教者”轉(zhuǎn)變成為一個(gè)“教育者”。

（一）教學(xué)并非天然的教育行為

如果教學(xué)是天然的教育行為，“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題就不能成立，反過(guò)來(lái)說(shuō)，這一問(wèn)題的成立就意味著教學(xué)并非天然的教育行為。也許這樣的道理并不難被人們接受，但經(jīng)驗(yàn)世界的實(shí)際卻是包括學(xué)校教師在內(nèi)的人們，至少不會(huì)覺(jué)得這是一個(gè)問(wèn)題。這種情況在教育學(xué)研究者那里似乎也沒(méi)有得到更好的解決，否則以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的教師教育絕不至于把幾乎所有的資源投入到更為技術(shù)性的工作之中，而對(duì)于教師的教育精神素養(yǎng)塑造總體上看并無(wú)章法。細(xì)究起來(lái)，這種狀況的形成當(dāng)然要直接歸因于一線的教師教育工作者，但其根源卻在教育的基本理論之中。時(shí)至今日，教育學(xué)研究者也許并不具體認(rèn)同哪一種關(guān)于教育起源的學(xué)說(shuō)，但他們整體上對(duì)任何一種學(xué)說(shuō)都缺乏質(zhì)疑的興趣。其實(shí)，當(dāng)人們對(duì)類似教育起源的生物學(xué)、心理學(xué)解釋保持中立態(tài)度時(shí)，他們至少對(duì)教育的本質(zhì)沒(méi)有去認(rèn)真追究，結(jié)果即是使“教學(xué)與教育的關(guān)系”這一類問(wèn)題長(zhǎng)期處于似明非明的狀態(tài)。

然而，面對(duì)“教學(xué)如何成為教育”這個(gè)問(wèn)題，我們對(duì)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就再也無(wú)法回避，因?yàn)榛钴S在經(jīng)驗(yàn)世界的日常教育思維對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解決是無(wú)能為力的。要知道在經(jīng)驗(yàn)世界中，類似教學(xué)、訓(xùn)育和管理與教育的聯(lián)系的確具有天然的性質(zhì)。熟練運(yùn)用日常教育思維的人們完全有理由反問(wèn)：如果教學(xué)、訓(xùn)育和管理都不是教育，那它們又是什么？還有什么能是教育？他們的反問(wèn)完全可能理直氣壯，那是因?yàn)樗麄冊(cè)谕瓿涩F(xiàn)實(shí)教育任務(wù)的過(guò)程中并無(wú)必要弄清楚教育的本質(zhì)。他們自然也沒(méi)有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)到“人們之所以容易把這些行為不假思索地視為教育，還不完全是因?yàn)樗麄冊(cè)谛问缴辖咏撤N教育行為，而是因?yàn)樗鼈冚^多出現(xiàn)在被文化共同體界定的教育時(shí)空之中。分析到動(dòng)機(jī)和目的的層次，我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然這些行為最利于教育意圖的實(shí)現(xiàn)，但它們自身仍然不是天然的教育行為”劉慶昌《人類教育認(rèn)識(shí)論綱》，福建教育出版社2023年版，第125頁(yè)。。僅說(shuō)教學(xué)，它之所以最多出現(xiàn)在被文化共同體界定的教育時(shí)空之中，應(yīng)是因?yàn)槿顺阶匀坏膶?shí)質(zhì)性改變，只有借助于人自己創(chuàng)造的精神產(chǎn)品的作用才能實(shí)現(xiàn)，而教學(xué)則是這種精神產(chǎn)品被人占有的最佳方式。但必須指出，如果人超越自然的實(shí)質(zhì)性改變只是教學(xué)在其主體不自覺(jué)前提下獲得的副產(chǎn)品，那教學(xué)無(wú)論如何也算不上是教育。

教學(xué)并非天然的教育行為，意味著它與教育的關(guān)聯(lián)只具有現(xiàn)象層面的必然性。嚴(yán)格地講，僅當(dāng)教師意識(shí)到教學(xué)的功能與學(xué)生的某種特殊發(fā)展需求相契合時(shí)，教學(xué)才獲得了成為教育的可能性機(jī)會(huì)。在此之前，教學(xué)就只是教學(xué)，它可以服從和服務(wù)于包括教育目的在內(nèi)的任何一種目的。比如，教唆者可以運(yùn)用教學(xué)的方式傳授和訓(xùn)練某些對(duì)他人有害的知識(shí)和技能，誰(shuí)會(huì)認(rèn)為這里的教學(xué)是教育呢？而像駕校教練這樣的純粹技術(shù)指導(dǎo)者，不管他們?cè)诠ぷ鬟^(guò)程中采取了怎樣的教學(xué)方法，恐怕連同他們也不會(huì)認(rèn)為自己是在對(duì)學(xué)員進(jìn)行教育。關(guān)于教學(xué)與教育的這種關(guān)系情形，也存在于訓(xùn)育、管理等行為與教育的關(guān)系之中，這種現(xiàn)象的確值得我們思考?？档抡f(shuō)：“人是惟一必須受教育的造物。也就是說(shuō)，我們把教育理解為照管（供養(yǎng)、撫養(yǎng)）、訓(xùn)誡（管教）和連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。”康德《康德教育哲學(xué)文集（注釋版）》，李秋零譯注，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年版，第7頁(yè)。從這里，我們可以知道人必須受的“教育”并不是一個(gè)單數(shù)的行為，而是由顯然不同的照管、訓(xùn)誡和塑造等構(gòu)成的集合。而照管、訓(xùn)誡和塑造又顯然不僅可以服從和服務(wù)于教育的目的。更值得思考的是，照管、訓(xùn)誡和塑造難道分有了某種被稱為“教育”的共相嗎？如果不是，那么維特根斯坦的“家族相似性”就可以被借鑒來(lái)說(shuō)明這種現(xiàn)象。依據(jù)維特根斯坦的思路，像照管、訓(xùn)誡和塑造，“這些活動(dòng)之間只是有著復(fù)雜的相似和親緣關(guān)系，亦即‘家族相似性’，卻不存在‘共相’”

方維規(guī)《什么是概念史》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2020年版，第76頁(yè)。。就教育而言，如果我們視之為動(dòng)詞，則不可能指代單個(gè)的行為；而當(dāng)我們把教學(xué)、訓(xùn)育和管理或者康德的照管、訓(xùn)誡和塑造都看作是教育時(shí)，實(shí)際上只是說(shuō)它們均屬于教育。它們之所以能夠共享“教育”的名稱，并不是因?yàn)橄嗷ブg在行為的意義上分有了共相，而是因?yàn)橄嗷ブg具有家族相似性。那究竟是什么東西讓他們相互之間具有了家族相似性呢？只能是外在于它們的共同目的和內(nèi)在于它們的主體的實(shí)現(xiàn)共同目的的動(dòng)機(jī)。

（二）教育根底上是一種觀念性的存在

無(wú)論是共同的目的，還是不同主體的實(shí)現(xiàn)共同目的的動(dòng)機(jī)，都不包含表達(dá)行為的動(dòng)詞意義。雖然可以說(shuō)，沒(méi)有了目的和動(dòng)機(jī)，也就無(wú)所謂教育，換言之，動(dòng)機(jī)和目的離開(kāi)了具體的行為毫無(wú)意義，但還是需要承認(rèn)，是目的和動(dòng)機(jī)而不是具體行為的特征使一種行為本身成為教育。因而，只有在日常經(jīng)驗(yàn)世界中，我們才可以較為粗放地把具有教育者身份的人們所從事的職業(yè)勞動(dòng)稱為教育；若是在理論的意義上嚴(yán)格地講，教育根底上是一種觀念性的存在。它與任何一種人類一般行為的結(jié)合都具有一定程度的偶然性，而且這種結(jié)合是作為“一”的“教育”觀念與作為“一”的各種人類一般行為之間的結(jié)合。只有在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，我們才能接受感覺(jué)上完全不同類型的行為主體在一定的條件下都可以宣示自己正在進(jìn)行教育這一客觀的事實(shí)。形象地說(shuō)，比如我們有一天走進(jìn)一所學(xué)校，依次看到課堂里有老師在講授課程，辦公室有老師在訓(xùn)斥學(xué)生，操場(chǎng)上有老師與學(xué)生一同游戲，等等。從表面來(lái)看，每一個(gè)老師的行為是不同類型的，但每一個(gè)老師的行為又完全可以都屬于教育。那么，使各種不同的行為都屬于教育的依據(jù)又是什么呢？當(dāng)然只能是各種行為指向的共同目的和內(nèi)在于不同主體的共同動(dòng)機(jī)。在今天，這個(gè)共同目的和共同動(dòng)機(jī)，簡(jiǎn)而言之，就是立德樹(shù)人。

立什么樣的德和樹(shù)什么樣的人，這就是所謂的各種共享“教育”名稱的行為的共同目的，它顯然不是由教師決定，而是由具體歷史、文化背景下的社會(huì)決定的。正是這一原因，杜威才會(huì)認(rèn)為教育沒(méi)有目的。杜威說(shuō)：“教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的?！奔s翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第118頁(yè)。若追問(wèn)家長(zhǎng)和教師的目的來(lái)自哪里，最終一定會(huì)追溯到社會(huì)的需要。社會(huì)也不是一個(gè)抽象的概念，它實(shí)為所有個(gè)人構(gòu)成的價(jià)值和命運(yùn)共同體，因而社會(huì)的需要說(shuō)到底還是社會(huì)成員的需要，只是我們不能把這種需要簡(jiǎn)單地理解為所有成員個(gè)人的需要。因?yàn)?，能夠最終轉(zhuǎn)化為教育目的的社會(huì)需要，一定是關(guān)乎共同體根本利益并基于最先進(jìn)價(jià)值理性的。當(dāng)教學(xué)成為教育的時(shí)候，一種局部的中性行為就開(kāi)始與社會(huì)的根本利益和先進(jìn)理性聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而成為社會(huì)制度系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。從這個(gè)角度講，解決“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題，絕不簡(jiǎn)單是教育理性主義者的一種執(zhí)著，它與教育領(lǐng)域的意識(shí)水平提升和教育從業(yè)者的社會(huì)化程度提高是密不可分的。時(shí)常聽(tīng)到學(xué)校的教師說(shuō)自己只是一門課程的教師，這當(dāng)然是客觀的事實(shí)，但如果教師不能超越自己的學(xué)科教師的角色，并進(jìn)一步在教育者的層面思考問(wèn)題，一是他的教學(xué)注定會(huì)與教育若即若離，二是他自身的專業(yè)發(fā)展最終只能走向教書匠而非教育家。

如果教師能夠接受如上超越學(xué)科教師角色的建議，他們進(jìn)一步需要做的，并不是去默念任何教育目的的陳述，而是要把來(lái)自社會(huì)的教育目的轉(zhuǎn)化成自己實(shí)現(xiàn)教育目的的教育動(dòng)機(jī)。如果沒(méi)有這樣的教育動(dòng)機(jī)，那教學(xué)則無(wú)緣成為教育。但還是應(yīng)該說(shuō)明，教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體，不能只滿足于具有教育動(dòng)機(jī)的水平，而是應(yīng)努力使自己的教育動(dòng)機(jī)水平更高更強(qiáng)。不具有相當(dāng)強(qiáng)度的教育動(dòng)機(jī)，只能保證教師的教學(xué)不至于偏離教育太遠(yuǎn)，卻無(wú)法保證使教師的教學(xué)真正成為教育。心理學(xué)認(rèn)為，“‘對(duì)一件事的動(dòng)機(jī)作用很強(qiáng)’可以被理解為：行為主體為達(dá)到某一目的動(dòng)用其全部的精力，排除一切干擾，將其全部注意力聚焦在這一目標(biāo)上，不達(dá)目的誓不罷休”法爾克·萊因貝格《動(dòng)機(jī)心理學(xué)（第七版）》，王晚蕾譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社2012年版，第3頁(yè)。。對(duì)照這一描述，反觀現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教師，我們是不是能夠初步意會(huì)到學(xué)校教育問(wèn)題叢生的癥結(jié)所在呢？誰(shuí)也不能說(shuō)學(xué)校的教師普遍缺乏教育的動(dòng)機(jī)。應(yīng)該說(shuō)，目前在教育改革話語(yǔ)和教育傳統(tǒng)文化的雙重熏陶下，教師對(duì)于教育事業(yè)的價(jià)值認(rèn)知無(wú)疑達(dá)到了有史以來(lái)最好的水平。但與此同時(shí)也存在著一個(gè)吊詭的現(xiàn)象：較以往更高水平的教育事業(yè)價(jià)值認(rèn)知并沒(méi)有帶來(lái)更好的教育質(zhì)感，充斥于我們耳目的，反而多是對(duì)教育人文性的呼喚和對(duì)教育技術(shù)偏執(zhí)的批評(píng)。但我們好像也沒(méi)有理由因此而反過(guò)來(lái)批評(píng)教育政策和教育改革，客觀而言，過(guò)去任何時(shí)期的教育政策和教育改革，就教育哲學(xué)和科學(xué)的含量而言，都不盡理想。既然這樣，問(wèn)題只能出在明確而專業(yè)的教育目的規(guī)定并沒(méi)有轉(zhuǎn)換為教師個(gè)人強(qiáng)烈的教育動(dòng)機(jī)。

（三）教師須把社會(huì)的教育目的轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教育動(dòng)機(jī)

要讓教學(xué)成為教師的教育動(dòng)機(jī)，不能是存在于教師頭腦中的不確定、不穩(wěn)定的教育意識(shí)，而是具有相當(dāng)強(qiáng)度的幾近于強(qiáng)大情感、意志力量的動(dòng)機(jī)作用?！皬男袨橹黧w自身體驗(yàn)的角度來(lái)分析，這種狀態(tài)就相當(dāng)于被一件事吸引著，即狂熱、渴望、意愿、敦促、緊張、活躍和躁動(dòng)的狀態(tài)”法爾克·萊因貝格《動(dòng)機(jī)心理學(xué)（第七版）》，第4頁(yè)。。具體到本文的論域，教師的這種狀態(tài)內(nèi)含著一個(gè)必要且必然的操作，即是教師被社會(huì)的教育目的所深深地吸引。這是一種難得的體驗(yàn)，也是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，這是因?yàn)樯鐣?huì)的教育目的最終總會(huì)體現(xiàn)為折射社會(huì)需求的人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和人才的培養(yǎng)規(guī)格。其中，人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和人才的培養(yǎng)規(guī)格更接近于教育思維的語(yǔ)境，而它所折射的社會(huì)需求則會(huì)更接近于社會(huì)政治實(shí)踐的語(yǔ)境。習(xí)近平在2018年9月全國(guó)教育大會(huì)上的講話中說(shuō)：“我國(guó)是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義國(guó)家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)，培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國(guó)社會(huì)主義制度、立志為中國(guó)特色社會(huì)主義奮斗的有用人才。這是教育工作的根本任務(wù)，也是教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)?！薄读?xí)近平在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào) 堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人》，《人民日?qǐng)?bào)》2018年9月11日，第1版。這一段文字把社會(huì)的需求明確地表述為“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，進(jìn)一步說(shuō)，建設(shè)者和接班人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)規(guī)格則是被人們普遍接受的“德智體美勞全面發(fā)展”。

完全可以說(shuō)，社會(huì)的教育目的是明確的和先進(jìn)的，進(jìn)一步要面對(duì)的就是如何將其轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的教育動(dòng)機(jī)。這種轉(zhuǎn)化任務(wù)的完成當(dāng)然最終是教師個(gè)人的責(zé)任，但必要的和適宜的外部環(huán)境也必須發(fā)揮助力作用，因而從這個(gè)角度講，這種轉(zhuǎn)換的實(shí)現(xiàn)也是全社會(huì)的事情。對(duì)于教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，顯然需要對(duì)自身的社會(huì)角色有足夠全面和自覺(jué)的認(rèn)知，具體是指他們需要把自己的崗位工作與整個(gè)社會(huì)生活的運(yùn)行和發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。品味“人民教師”這一稱謂，其直接的意涵指向教師工作的人民性，而人民性則是具有社會(huì)主義政治價(jià)值意蘊(yùn)的社會(huì)性。教師是社會(huì)勞動(dòng)分工的產(chǎn)物，這也就是說(shuō)教師的勞動(dòng)雖然是職業(yè)的甚至是專業(yè)的，但卻不是孤立的存在。由于教師勞動(dòng)的任務(wù)、規(guī)則均來(lái)自主流的社會(huì)文化，因而無(wú)論其風(fēng)格如何，總會(huì)既體現(xiàn)社會(huì)文化的規(guī)定性，又創(chuàng)造與社會(huì)文化共同體期待相一致的教育產(chǎn)品和服務(wù)。我們現(xiàn)在急需的是一種具有深厚社會(huì)文化意蘊(yùn)的教育自覺(jué)，換言之，就是急需教師個(gè)人把自己的職業(yè)勞動(dòng)自覺(jué)融入社會(huì)生活的運(yùn)行和發(fā)展，以使自己成為以教育工作者形象存在的社會(huì)建設(shè)者。要達(dá)到這樣的境界，一方面，教師個(gè)人的認(rèn)知與情感修煉必不可少，另一方面，社會(huì)環(huán)境的強(qiáng)烈期待和支持同樣重要。實(shí)際上，教師個(gè)人的正確努力既渴望“被需要”，也渴望“被支持”，這兩種因素的缺位和強(qiáng)度不足都會(huì)影響到教師將社會(huì)的教育目的轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教育動(dòng)機(jī)。

教師個(gè)人的教育動(dòng)機(jī)具體是怎樣的？回答這種問(wèn)題的自然方式一定是教師個(gè)人內(nèi)省式的自我陳述，但依據(jù)歷史積淀下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和方法也可以讓我們作出基本的判斷。具體內(nèi)容如下：第一，具有教育動(dòng)機(jī)，意味著教師能把“立德樹(shù)人”而非“傳道授業(yè)”作為自己的工作任務(wù)，意味著教師深刻地認(rèn)識(shí)到“傳道授業(yè)”是為了“立德樹(shù)人”；第二，具有教育動(dòng)機(jī)，意味著教師情感上高度認(rèn)同培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的社會(huì)規(guī)定，意味著教師為培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人而進(jìn)行努力不只是在履行一種職責(zé)、執(zhí)行一種指令，而且是在實(shí)現(xiàn)自我的教育價(jià)值選擇；第三，具有教育動(dòng)機(jī)，意味著教師為了履行職責(zé)、執(zhí)行指令和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值選擇，能夠發(fā)自內(nèi)心、少有顧忌地對(duì)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的加工，對(duì)學(xué)生進(jìn)行建設(shè)性的干預(yù)，并為此愿意接受人類優(yōu)秀的教育精神原則的規(guī)約；第四，具有教育動(dòng)機(jī)，意味著教師為了教育目的的實(shí)現(xiàn)，為了受教育者和社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展甘愿自新，改變自己。用如上看似理想實(shí)則務(wù)實(shí)的判斷來(lái)衡量現(xiàn)實(shí)，我們的學(xué)校教師在普遍的意義上不正是在這些方面尚有太多的提升空間嗎？以此觀照我們的教師教育，真的到了需要像重視教師的專業(yè)發(fā)展一樣重視教師的職業(yè)情懷的時(shí)候了。真正的教育者以至真正的教育家，從來(lái)就不僅僅是教育勞動(dòng)操作上的行家里手，他們同時(shí)就是具有成人之心和干預(yù)之志的人文楷模。這樣的教師才是教育者而不再是狹隘、局促的教者，他們的教學(xué)則因他們自身的轉(zhuǎn)變而最終成為教育。

三" 問(wèn)題背后的事理與學(xué)理

“教學(xué)如何成為教育”是一件很現(xiàn)實(shí)的事情，其中必有事理有待我們探明；“教學(xué)如何成為教育”又是一個(gè)很理論的問(wèn)題，因而也需要我們進(jìn)行學(xué)理的建構(gòu)。探明事理，是為了把一件事情做好；建構(gòu)學(xué)理，則是為了使做事的智慧凝結(jié)為足夠抽象的理性邏輯，以便更新的理論進(jìn)步能夠基于其上?！叭祟惤逃J(rèn)識(shí)的成果歸根結(jié)底就是教育事理和教育學(xué)理，其中，教育事理無(wú)疑更為實(shí)質(zhì)，教育學(xué)理只是對(duì)教育事理的一種邏輯學(xué)處理。再進(jìn)一步講，教育學(xué)理所含的仍然是教育事理，其特殊性主要體現(xiàn)在其中的事理是最抽象意義上的事理，它以概念為構(gòu)成的元素，遠(yuǎn)離了具體情境中的經(jīng)驗(yàn)規(guī)定性，進(jìn)而顯現(xiàn)教育世界整體和局部的概念與概念之間的邏輯關(guān)系”劉慶昌《人類教育認(rèn)識(shí)論綱》，第123頁(yè)。。如果有學(xué)校的教師問(wèn)詢“教學(xué)如何成為教育”，我們最應(yīng)向他們提供此事之事理，他們更容易把事理與自己的實(shí)際相結(jié)合，決策出符合自己的方略進(jìn)路；如果有教育理論的同行問(wèn)詢“教學(xué)如何成為教育”，我們恐怕就得向他們言明基于此事之事理的學(xué)理，以便他們作必要的理性批判或是進(jìn)行可能的思想創(chuàng)造。

（一）“教學(xué)成為教育”的實(shí)踐理路

就“教學(xué)如何成為教育”之事理而言，由于此事遠(yuǎn)非技術(shù)之事，因而其事理也就不會(huì)是對(duì)某種事情運(yùn)行的客觀機(jī)制的反映，而是如何成就“教學(xué)成為教育”之事的道理。依據(jù)日常的思維，這種事理的內(nèi)容主要有兩個(gè)部分：一是如何能讓這件事情做起來(lái)的道理；二是如何能把這件事情做成和做好的道理。必須說(shuō)明，以上的認(rèn)識(shí)受到了葉瀾的啟示?！敖逃幕臼姑浅删徒逃?，為成就教育之事而進(jìn)行的研究就是教育研究，教育研究也就是一種‘事理研究’”卜玉華《事理意蘊(yùn)：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理?yè)?jù)之問(wèn)》，華東師范大學(xué)出版社2015年版，第74頁(yè)。，在葉瀾看來(lái)，即“探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究”葉瀾《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014年版，第322頁(yè)。。那么，事理顯然就是關(guān)于人做事的行事依據(jù)和有效性、合理性的陳述?？紤]到事理陳述的內(nèi)在秩序，以下擬依從葉瀾的認(rèn)識(shí)，對(duì)“教學(xué)成為教育”的事理加以說(shuō)明。

1.讓“教學(xué)成為教育”的依據(jù)

對(duì)于技術(shù)性的事件來(lái)說(shuō)，要做成和做好，其所依據(jù)的主要是與事件有關(guān)的科學(xué)知識(shí)，當(dāng)然還可以加上美學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)“讓教學(xué)成為教育”來(lái)說(shuō)，它一方面需要某種類知識(shí)的依據(jù)，以使事情本身遠(yuǎn)離“想當(dāng)然”的指摘，另一方面則需要重點(diǎn)陳述之所以做這件事的充分理由。首先，讓教學(xué)成為教育已不僅是具有可能性的問(wèn)題，教育的歷史已經(jīng)表明，最具有基礎(chǔ)性和主導(dǎo)性的教育過(guò)程和方式就是教學(xué)的過(guò)程和方式。而這一歷史的事實(shí)好像并沒(méi)有建立在多么有強(qiáng)度的計(jì)劃之上，回觀歷史的過(guò)程，一切在表面上都顯得那么自然而然。但理性地分析，在這一比較自然的過(guò)程背后，實(shí)際上存在著某種科學(xué)知識(shí)的支持。簡(jiǎn)而言之，一種知識(shí)是從人類把教學(xué)作為實(shí)現(xiàn)它之外的目的的手段開(kāi)始，教學(xué)就不再具有純粹性，而是被揮之不去的功利性追求征用。在這樣的征用中，如果出現(xiàn)了作為征用者的個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步發(fā)展的追求，教學(xué)便無(wú)法規(guī)避成為教育的可能。除此之外，教學(xué)總是有內(nèi)容的。而當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容開(kāi)始超出滿足個(gè)體生存和安全需要的時(shí)候，即展開(kāi)了教學(xué)與人的尊嚴(yán)、愛(ài)、自我實(shí)現(xiàn)以及審美等更高級(jí)需要之間關(guān)系的歷史。不管作為教學(xué)活動(dòng)主體的教者有無(wú)強(qiáng)烈的“成人”意識(shí)，教學(xué)都在客觀上具有了所謂的“教育性”。其次，目前提出“讓教學(xué)成為教育”這個(gè)問(wèn)題，主要是因?yàn)樵诙喾N因素的作用下，現(xiàn)實(shí)的教育并未因教育思想和理論的發(fā)展而更加具有教育精神的意蘊(yùn)，反倒是呈現(xiàn)出教學(xué)與訓(xùn)練凸顯、教育被懸置和邊緣化的情況。至少在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，正是這種積重難返的狀況促生了幾十年來(lái)不斷進(jìn)行的追求素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)教育的學(xué)校課程改革。在某種意義上，習(xí)近平對(duì)“教育家精神”的倡導(dǎo)，既是對(duì)已經(jīng)涌現(xiàn)出來(lái)的具有中國(guó)特有的教育家精神的優(yōu)秀教師的褒贊，也是新的時(shí)代背景下對(duì)教育家精神的呼喚。不可忽視至今仍未消退的應(yīng)試教育之風(fēng)，也不可忽視教育信息化、智能化對(duì)教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)?？傊歉鞣N因素綜合起來(lái)，使得學(xué)校教師越來(lái)越容易成為教學(xué)的技術(shù)型專家，進(jìn)而使他們的教學(xué)與教育的關(guān)系越來(lái)越不具有確定性和穩(wěn)定性，這顯然不能滿足學(xué)生發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和中華民族偉大復(fù)興的新的需要?，F(xiàn)在我們講教育強(qiáng)國(guó)，講高質(zhì)量發(fā)展，自然會(huì)觸及教學(xué)領(lǐng)域，在新的需求引領(lǐng)下，教學(xué)固然需要獲得專業(yè)化方向的進(jìn)化，但同時(shí)也必須最終成為真正的體現(xiàn)教育精神的方式。

2.“教學(xué)成為教育”的有效性與合理性

按照葉瀾的認(rèn)識(shí)，“作為依據(jù)的研究，可稱作基本理論研究；作為有效性和合理性改進(jìn)的研究，可稱作應(yīng)用研究”葉瀾《教育研究方法論初探》，第322頁(yè)。。那么，我們緊接著需要進(jìn)行的就是探明讓教學(xué)成為教育的操作性原理，教師因掌握此原理即便不能有效實(shí)現(xiàn)使教學(xué)成為教育的目標(biāo)，也能夠清楚其基本的理路。我們把注意力直接指向教師，是因?yàn)槿魏畏抢硇缘摹⒎蔷呱淼闹噶疃紵o(wú)法使目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，從而站在實(shí)踐論的立場(chǎng)上，說(shuō)讓教學(xué)成為教育，落到實(shí)處還是讓教師的教學(xué)成為教育。實(shí)事求是地說(shuō)，“讓教學(xué)成為教育”作為一種理念早已經(jīng)存在，最典型的表現(xiàn)就是對(duì)“教書匠”的否定和對(duì)“教育家”的追求。教育領(lǐng)域?yàn)榇艘沧鞒鲞^(guò)實(shí)際的努力，較為熟悉的舉措是對(duì)教師的培訓(xùn)目標(biāo)基本上定位為“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一。但從有效性和合理性上來(lái)衡量，其原則上的合理性還算差強(qiáng)人意，但其有效性卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。究其緣由，現(xiàn)在看來(lái)主要是教師教育者尚未充分和自覺(jué)地認(rèn)識(shí)到：能使教學(xué)成為教育的，只能是作為教學(xué)活動(dòng)主體的教師自己。任何形式和強(qiáng)度的外在積極影響，充其量也只能起到提醒、提示和督促、支持的作用。因而，對(duì)“教學(xué)成為教育”的事理性說(shuō)明，必須落實(shí)到事件的主體即教師身上才具有徹底的有效性和合理性。

進(jìn)而言之，要讓教學(xué)成為教育，教師需要在自己的教育思考和行動(dòng)中滿足以下的期待。其一，教師須深刻體會(huì)教育之于人和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)自己“教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者”的身份。這并不是一種新的身份，只是它長(zhǎng)期以來(lái)被隱藏在“教育工作者”這一社會(huì)賦予的角色之中。不可小覷詞語(yǔ)的力量，像“工作”一詞，在不做深入闡釋的情況下，總是容易與具體的勞動(dòng)行為和過(guò)程聯(lián)結(jié)，至于勞動(dòng)的價(jià)值通常是被遮蔽的。我們知道，法官實(shí)際承擔(dān)的工作是圍繞著案件審判所產(chǎn)生的勞動(dòng)，但其使命卻是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和正義的價(jià)值。同樣的道理，教師實(shí)際承擔(dān)的是學(xué)校課程的教學(xué)勞動(dòng)，但其使命卻是為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)具有規(guī)定素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的人才，并竭力幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面的和個(gè)性的發(fā)展。其二，教師須自覺(jué)實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的全面育人功能。實(shí)際上，一旦教師確認(rèn)了自己作為教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者的角色身份，也就具有了超越純粹知識(shí)教學(xué)者局限的先決條件，原因是教育的價(jià)值是通過(guò)學(xué)生的發(fā)展及其社會(huì)效用的發(fā)揮而實(shí)現(xiàn)的。盡管如此，我們還是要提醒教師具有實(shí)現(xiàn)課程全面育人功能的自覺(jué)。應(yīng)該指出，教師要滿足人們這一方面的期待，僅僅具有籠統(tǒng)的自覺(jué)意識(shí)還是不夠的，他們尤其需要通過(guò)學(xué)習(xí)，真正地知悉課程教學(xué)究竟具有哪些育人的功能。比如在現(xiàn)時(shí)代，教師就需要同時(shí)認(rèn)識(shí)到教學(xué)的價(jià)值教育功能和促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展的功能。為此，教師需要形成把教學(xué)內(nèi)容、方法與育人目標(biāo)相聯(lián)系的習(xí)慣。只有到了這樣的境界，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的全面育人功能才能成為教師的自覺(jué)。其三，教師須接受和踐行教育精神性原則和教育技術(shù)性規(guī)則。教學(xué)理論內(nèi)含不同維度的規(guī)定性，大致可分為精神性的原則和技術(shù)性的規(guī)則兩類，它們具有使教師把教學(xué)做成和做好的潛在效能。這種潛在的效能需要借助教師的接受和踐行才能最終變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的效益。但因精神性的原則作用于思想，技術(shù)性的規(guī)則作用于行為，所以在現(xiàn)實(shí)的意義上，技術(shù)性的規(guī)則在被教師接手之后更容易實(shí)際地實(shí)現(xiàn)，而精神性的原則或因其具有柔性特征從而更容易被懸置。然而，對(duì)于“讓教學(xué)成為教育”來(lái)說(shuō)，恰恰是精神性的原則踐行顯得更為根本，因?yàn)榧夹g(shù)性的規(guī)則主要使教學(xué)的效能提升，并不能改變教學(xué)的本性。既然這樣，教師在使教學(xué)成為教育這件事情上，尤為關(guān)鍵的當(dāng)然是對(duì)教育精神性原則的踐行。最后做一必要的提示：教育的精神性原則通常表達(dá)具體文化背景下的教育道義，類似主體性原則、對(duì)話性原則等就屬于這一類；教育的技術(shù)性規(guī)則通常表達(dá)教育的高明，像贊科夫的高難度、高速度、理論知識(shí)的主導(dǎo)作用以及使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程等教學(xué)原則贊科夫編《教學(xué)與發(fā)展》，杜殿坤、張世臣、俞翔輝等譯，人民教育出版社1985年版，第43-46頁(yè)。，就屬于這一類。當(dāng)然，還有一些教育原則兼有道義和高明雙重意義，類似因材施教、循序漸進(jìn)等原則即是如此。

（二）“教學(xué)成為教育”的理論邏輯

如果僅把教育研究視為事理研究，也就沒(méi)有必要思考“教學(xué)成為教育”的學(xué)理問(wèn)題，歷來(lái)主流的教育思想大致如此。但如果從人類教育智慧的積淀和有序傳承角度講，學(xué)理的建構(gòu)就很有必要。教育學(xué)雖然尚未像許多學(xué)科那樣形成元理論上的高度共識(shí)，但大多數(shù)研究者還是接受理論教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)兩分的思路。教育事理研究總體上是通向?qū)嵺`教育學(xué)的。在這里有必要指出，事理和學(xué)理具有內(nèi)在的相通性，“教育學(xué)理，論其根源也是教育這件事情，但它呈示的是承接教育歷史的每一個(gè)當(dāng)下中的人們對(duì)教育這件事情的最純粹、最具有邏輯可靠性的理論建構(gòu)”劉慶昌《人類教育認(rèn)識(shí)論綱》，第22頁(yè)。?；谶@一判斷，我們對(duì)于“教學(xué)成為教育”的學(xué)理建構(gòu)，即是要從其事理中抽象概括出一種相對(duì)純粹的邏輯。要言之，對(duì)“教學(xué)成為教育”的邏輯內(nèi)涵可以作如下的表述。

其一，知識(shí)的掌握促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的可能性是“教學(xué)成為教育”的客觀前提。如果知識(shí)被學(xué)習(xí)者掌握之后，并不能帶來(lái)“掌握”之外的任何附加值，那么教學(xué)就只能是它自身，而不可能成為它之外的任何事情。

其二，教師對(duì)自身“教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者”的身份確認(rèn)是“教學(xué)成為教育”的主觀前提。教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和主導(dǎo)性的參與者，如果他們不具有強(qiáng)烈的實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的主觀意志，知識(shí)教學(xué)的任何教育附加值的實(shí)現(xiàn)也只能聽(tīng)天由命。在這種情況下，教學(xué)只能與教育產(chǎn)生局部的和片段的聯(lián)系，卻無(wú)法徹底成為教育。

其三，教師對(duì)教育精神性原則和教育技術(shù)性規(guī)則的接受和踐行是“教學(xué)成為教育”的中介變量。即使教師確認(rèn)了自己“教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)者”的身份，并能具有強(qiáng)烈的實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的主觀意志，但如果不能接受和踐行教育的精神性原則和教育的技術(shù)性規(guī)則，則仍然無(wú)法實(shí)現(xiàn)其讓“教學(xué)成為教育”的主觀意志。

其四，成為教育的教學(xué)也就是完整意義上的教育性教學(xué)。完整意義上的教育性教學(xué)是指兼有價(jià)值導(dǎo)向功能和促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展功能的教學(xué)。教育在本體論的意義上是一種觀念，因而成了教育的教學(xué)也不會(huì)是教育操作的全部，它在形式上還是教學(xué)，只是具有了“教育”的實(shí)質(zhì)。在成了教育的教學(xué)之外，還有成了教育的訓(xùn)誡、訓(xùn)練和管理。

貫通思考“教學(xué)如何成為教育”這一問(wèn)題，其立意看似教育主義者的主觀情結(jié)體現(xiàn)，其實(shí)是教育歷史發(fā)展辯證過(guò)程的一個(gè)必然的環(huán)節(jié)，而且可以預(yù)見(jiàn)這樣的環(huán)節(jié)在未來(lái)仍然會(huì)不斷地重現(xiàn)。歸根結(jié)底，這是純粹的或說(shuō)理想的教育精神與具體歷史階段教育應(yīng)環(huán)境之需而產(chǎn)生合情偏離之間的相互制約現(xiàn)象。教育系統(tǒng)若對(duì)環(huán)境的變化沒(méi)有及時(shí)的應(yīng)答，就難以滿足社會(huì)發(fā)展的階段性需要；但如果理想的教育精神就此而被擱置，教育又會(huì)偏離自身在歷史中生成的價(jià)值方向。因而，現(xiàn)實(shí)的利益與理想的追求之間總會(huì)存在著相互博弈的情形，但從整體的教育和社會(huì)運(yùn)動(dòng)來(lái)看，兩者之間動(dòng)態(tài)的平衡應(yīng)是符合教育歷史運(yùn)動(dòng)規(guī)律的。中國(guó)社會(huì)自進(jìn)入改革開(kāi)放的時(shí)代以來(lái)，經(jīng)歷了高速發(fā)展到轉(zhuǎn)型提升的歷史躍進(jìn)階段，在此過(guò)程中，利于急需的生產(chǎn)效率與促生境界的人文價(jià)值必然會(huì)由效率優(yōu)先、兼顧價(jià)值向效率和價(jià)值全面提升過(guò)渡。在此意義上，我們對(duì)“教學(xué)如何成為教育”的關(guān)注，正是對(duì)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下教育高質(zhì)量發(fā)展的理論回應(yīng)。這種回應(yīng)不只是教育理論研究者的一種合理姿態(tài)，也是教育理論與實(shí)踐健康互動(dòng)中的應(yīng)然舉措。無(wú)論怎樣，高質(zhì)量的社會(huì)發(fā)展最終需要的是高質(zhì)量的教育支持，而高質(zhì)量的教育則首先應(yīng)是真正的教育?！白尳虒W(xué)成為教育”的思考，無(wú)疑就是教育理論研究者為此而作出的一種重要的努力。

［責(zé)任編輯：羅銀科］

How does Teaching Become Education？

Liu Qingchang" 107-115

If teaching is a natural educational behavior， the question of “how teaching becomes education” cannot exist. Conversely， the existence of this question means that teaching is not a natural educational behavior. Or one might say that an ordinary person who does not pay attention to conceptual rigor would not regard any kind of informing or training as education. They may not have a theoretical definition of certain educational concepts， but they can still judge that certain behaviors （such as teaching） that are very similar to education are not genuine educational behaviors. To make teaching become education， teachers must meet the following expectations： First， they must have a profound understanding of the value of education to individuals and society and base their identity as “realizers of educational value”， an identity long hidden behind the social role of “educational workers”. Second， they must consciously realize the comprehensive educational function of course teaching. Teachers need to form the habit of linking teaching content， methods， and educational goals. Only when they reach this level can the comprehensive educational function of course teaching become a social instinct of teachers. Third， they must accept and practice educational spiritual principles and technical rules. The theory of instruction contains different dimensions of specificity， which can be broadly divided into spiritual principles and technical rules. They have the potential to enable teachers to make teaching a success. Since the technical rules mainly serve to improve the teaching efficiency， and cannot change the nature of teaching， therefore， in “making teaching education”， the key is to practice the spiritual principles of education. From a theoretical perspective， the logical connotation of “making teaching education” can be expressed as follows： First， the possibility of promoting the development of learners through the acquisition of knowledge is its objective prerequisite. If the acquisition of knowledge by learners does not bring any additional value beyond “acquisition”， then teaching can only be itself and cannot become anything else. Second， the self-identification of teachers as “realizers of educational value” is the subjective prerequisite for “making teaching education”. If teachers do not have a strong subjective will to realize educational value， any educational value-added to knowledge teaching cannot be achieved. In this case， teaching can only have local and fragmented connections with education， but cannot be fully transformed into education. Third， teachers’ acceptance and practice of educational spiritual principles and technical rules is the mediating variable for “making teaching education”. From a social perspective， our focus on “how teaching becomes education” is a theoretical response to the current high-quality development of education. This response is not only a reasonable stance for educational theory researchers， but also an inevitable move in the healthy interaction between educational theory and practice.