高中歷史單元教學設計方法探析

摘 要：研究基于單元教學的角度，分析單元教學于高中歷史課堂中的實施意義。并以《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》一課為例，分析單元教學模式下，教學主題的凝練方法、教學目標的設計方式。同時，基于主題目標的引領角度，搭建歷史教學框架、設計問題任務鏈，并依托評價確保教學過程的完整性，檢驗教與學的總體效果，以期實現(xiàn)高中生在歷史領域的長遠發(fā)展，為其核心素養(yǎng)、學科技能的雙向提升奠定基礎。

關鍵詞：高中歷史；設計方法；單元教學

相較于課時教學而言，單元教學可連接“目標”“內容”“實施”與“評價”板塊，并形成各版塊之間的聯(lián)系，構建更具完整性的教學體系。但單元教學方法并非一蹴而就，尤其對于高中生而言。面臨高考壓力，如何在緩解學生壓力的同時，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，促進學生歷史思維的形成是每位高中歷史教師需要思考并解決的問題。為迎合核心素養(yǎng)培育準則，基于單元教學方法展開高中歷史教學勢在必行。

一、高中歷史單元教學的意義

（一）發(fā)展學生的核心素養(yǎng)

高中歷史核心素養(yǎng)主要由五個方面組成，分別為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷。其中唯物史觀是引導學生正確認識歷史的基本素養(yǎng)；時空觀念則是需要基于特定的時間展開歷史事件、任務學習；史料實證要求學生結合可靠的史料完成對史實的論證和推理；歷史解釋指向對過去事情的理解展開敘述；家國情懷則是代表因歷史故事、事件人物等形成的情感態(tài)度和價值觀念。雖然在歷史課堂中，以上素養(yǎng)之間存在相互映射、無形滲透的特點，但要達到核心素養(yǎng)培育標準依然帶有一些難度[1]。單元教學本身是立足于整體的一種教學方法，其不僅能夠帶領學生解析歷史的分支內容，還能基于統(tǒng)整的角度，形成對分支內容的重組，打造更完整的知識網絡。單元教學的整體性、引領性教學特點，能通過分支內容的解讀，滲透不同素養(yǎng)，最后再將各項素養(yǎng)整合為一體，形成完整的核心

素養(yǎng)。

（二）形成歷史思維

歷史學科最為顯著的特征在于，具備較為煩瑣龐雜的知識體系，涵蓋古今中外內容，可在詳細呈現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡的同時，豐富高中生歷史知識儲備。但正因高中歷史知識內容較多，易導致學生在探究中出現(xiàn)思維混淆的情況。單元教學可在明確學生歷史主題目標的同時，確立單元框架，引導學生在特定的框架內思考，解決歷史信息量過大產生的認知偏差問題。同時，特定的框架內，包含諸多分支線索，可在理清歷史發(fā)展脈絡的基礎上，促進學生思維水平的提高。

（三）確保教學銜接

高中生在初中階段大多已經接觸過歷史知識內容，同時，高中歷史與初中歷史包含許多相似之處和連接點，二者之間一脈相承，形成完整的知識鏈條。但依然有部分歷史事件、內容重合的情況，并且因學段不同教育方向和重點也存在明顯差異，一味地側重于重復性知識點解讀，難免增加高中生的學習壓力。單元教學可在聯(lián)系初中歷史史實的基礎上，代入高中歷史課程，打造更具完整性的教學體系，既促進學生對初中歷史知識的回顧，又能深化其對高中歷史課程的印象。

二、高中歷史單元教學設計實踐

本研究基于高中歷史單元教學實踐意義，以高中歷史《中外歷史綱要》第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》一課為例，分析單元教學設計方法。

（一）提煉單元主題

結合單元課程來看，本單元內容在歷史發(fā)展進程中起到承上啟下的作用，其融合石器時代和東漢興衰，包含早期社會、文明起源、先秦三代、春秋戰(zhàn)國與國家轉型、西漢強盛與東漢興衰等諸多知識內容，跨越領域超越百余萬年，呈現(xiàn)不同時期的人類文化學、民族國家理論、社會治理等各方面知識概念。但教材篇幅有限，無法將不同時期中詳細的歷史知識內容逐一呈現(xiàn)。基于此，教師需做好單元主題提煉，凝練單元核心要點，以此把握單元關鍵概念，為單元教學活動的開展奠定基礎。

結合單元教材內容可以發(fā)現(xiàn)，雖然西周仍屬于早期國家發(fā)展階段，但對于早期國家向成熟國家的轉變過程中，其原本的宗法分封制起到重要的指導價值。即使在公共權力、中央政府機構、法律等尚未完善、成熟的情況下，分封制也打破原有氏族血緣壁壘，改變傳統(tǒng)的領導格局，搭建按地區(qū)劃分居民的新格局。在此格局下，與周王存在血緣親屬關系的被分封諸侯均通過宗法制形成臣屬關系，由此，春秋戰(zhàn)國時期可作為早期國家向成熟國家的過渡階段，為后續(xù)諸侯國兼并戰(zhàn)爭、終結“天下萬邦”局面、建立秦統(tǒng)一國家埋下伏筆?；诖颂攸c，可將“中華文明起源和從早期國家向統(tǒng)一多民族國家的轉變”作為單元核心主題，并沿著主題線索搭建單元教學框架。

（二）設計單元框架

高中歷史單元教學更注重教學內容的完整性和規(guī)范性。為此，在確立單元教學主題“中華文明起源和從早期國家向統(tǒng)一多民族國家的轉變”后，教師需圍繞單元核心設計教學框架，如將國家形態(tài)和國家治理作為核心詞，設置分支內容包括萬邦時代、紛爭時代、邦國時代、帝國時代，再圍繞分支內容細化知識點，如，生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑、社會變革與思想文化、國家形態(tài)與治國理念等[2]。教學框架將看似松散的歷史概念、人物、史料、事件等進行整合，圍繞核心詞和單元教學框架，學生可逐步發(fā)現(xiàn)：國家形態(tài)和治理自中華文明誕生到秦漢時期經歷兩次轉型，從初始的“萬邦”形態(tài)，轉變至夏朝聚族而居。直至西周宗法制和分封制的出現(xiàn)，貴族等級和宗法血緣分封制瓦解，形成統(tǒng)一多民族“帝國”。隨后經過兩漢的再造、重構，打造中央集權模式，生產力的發(fā)展以及諸子百家、禮樂文化也從側面反映國家形態(tài)和治理方式的轉變。

（三）制訂教學目標

在明確教學框架后，教師還需結合框架確立教學目標，形成相對完整的教學活動。結合框架內容分析可知，本單元主旨要義在于“從早期國家到大一統(tǒng)帝國”，框架內包含四個不同時代，因此，教學目標的設計也應圍繞四個方向，形成首尾相顧，具體如下：

1.掌握“從部落到邦國”時期，早期國家的發(fā)展歷程。生產力的進步，驅動私有制產生和階級分化局面的形成，由此產生最早的國家夏朝。而在“一體多元與王國邦國并存”時期后，西周確立封邦建國體系，即融合分封制和宗法制，包括青銅器和甲骨文均從不同層次展現(xiàn)當時的精神風貌和社會生活。

2.了解“春秋戰(zhàn)國”是邦國向帝國的歷史轉型。諸侯紛爭、列國變法、禮崩樂壞、亂世政局鑄就新的經濟、新的治理、新的治國、華夏認同局面，由此，在烽火狼煙的時代下，統(tǒng)一多民族帝國走向歷史舞臺。

3.從“秦”順應潮流、變法圖強的過程中，掌握“統(tǒng)一度民族國家疆域雛形”。因秦王過于重功利恃酷法，導致當時社會出現(xiàn)普天民怨的情況，這也預示著“秦”終將走向“二世而亡”的結局。此時期，秦朝的驟興驟亡局勢，為西漢在楚漢戰(zhàn)爭中的崛起提供重要的歷史借鑒。

4.把握漢承秦制，郡國并立的局面。雖然漢武帝在某種程度上，鞏固統(tǒng)一多民族國家，但社會矛盾問題和“豪強”隱患，使得西漢走上滅亡的道路。兩漢文化也凸顯當時社會風貌和大一統(tǒng)時代特點。

結合教學目標分析可以發(fā)現(xiàn)，目標融合單元教學內容，并借鑒高中生在歷史階段所積累的學習經驗，可幫助學生從整體的角度回顧并審視歷史，實現(xiàn)對歷史事件規(guī)律的探查。

（四）設置問題任務鏈

結合上述內容分析可以發(fā)現(xiàn)，本單元課程涉及范圍較廣，并且涵蓋的理論內容較多，一味地輸出知識，搭建問題鏈難免造成學生思維混淆的情況。為此，教師需做好問題難度、問題內容上的“取舍”，在突出核心問題的基礎上，融合單元教學理念，基于新課標下的核心素養(yǎng)培育要求，力求“減而不簡”的問題設置原則，以此確保每位高中生均能在歷史問題鏈中，形成對歷史問題的深層次思考?！皽p而不簡”中的“減”更多地指向減少或是忽略與核心問題存在非直接關聯(lián)的內容，避免教學內容上的重復，增加高中生歷史學習壓力[3]。“不簡”則是需要保障問題可實現(xiàn)歷史思維上的延伸與拓展，促進學生在更具深度和廣度的問題下，產生歷史自主思維意識。本單元教學目標與核心主題在于“文明起源后國家形態(tài)的轉型”，基于此，教師所設置的問題鏈，可從“早期國家”延展到“成熟國家”，包括夏、商、西周逐步完善，再經歷春秋戰(zhàn)國的瓦解蛻變、秦朝首創(chuàng)再到漢朝鞏固，遵循此時段歷史事件呈現(xiàn)規(guī)律，搭建問題鏈條，具體如下：

1.以單元內容為基礎，聚焦于“部落聯(lián)盟聯(lián)合體—方國聯(lián)合體—家國共同體”展現(xiàn)夏、商、西周的變遷。設置從“滿天星斗”“八方雄起”再到“多元一體”的遠古人類，時代如何邁向文明的門檻？早期國家通過哪些舉措漸行漸近？等問題，啟發(fā)高中生的歷史思維。

2.以思想方法為核心，從“甲骨文、銘文等相關材料、后世文獻、神話傳說”的任務探究中，掌握破解早期國家的密碼。還可通過素材的積累，包括“歷史地圖”“歷史圖像”等，解析如何更全面且準確地獲得早期國家甚至是史前社會的發(fā)展狀況？教材中列舉諸多關于此時期的史料內容，其中關于早期國家信息、特征和變化的描寫都包括哪些？等問題，以此鍛煉高中生史料分析能力，逐步強化其歷史核心素養(yǎng)。

3.以唯物史觀為原則，可帶領學生從辯證的角度出發(fā)，破解社會存在與意識形態(tài)之間的關系，把握國家形態(tài)、階級分化、經濟發(fā)展等諸多歷史動蕩和轉型，探究百家爭鳴的文化現(xiàn)象。還可以生產力、經濟作為基礎，鼓勵學生結合小組合作學習，繪制“春秋戰(zhàn)國時期生產工具的進步”“新型地主階級崛起過程”思維導圖，由此聯(lián)想國家形態(tài)上的轉型。

4.以學術觀點為總結，圍繞學習目標，自主收集一些史學界關于經典且公認的學術觀點，并系統(tǒng)分析早期以西周為代表的國家如何走向‘崩塌’的道路？“周文疲敝”期間，新興國家形態(tài)又是如何初見端倪？等問題。

此問題任務設置方式，從相對整體的角度概括不同時段下發(fā)展的重大歷史事件，學生可通過問題鏈的解析，形成相對系統(tǒng)的知識網絡，并在主題任務的引領下，實現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提高[4]。值得注意的是，雖然單元教學可確保教育的完整性，但學生學習水平存在明顯差異，統(tǒng)一化的教學方法難免出現(xiàn)優(yōu)等生“吃不飽”、學困生“吃不了”的局面。為此，教師應針對學生實際需求調整教學難度，或轉變評價標準，以此確保高中歷史單元教學落實于實際，為高中生學科技能與核心素養(yǎng)的同步提升，奠定基礎。

（五）構建單元評價體系

傳統(tǒng)教學模式下的教學評價大體圍繞顯性知識內容，即通過結果性評價檢驗高中生歷史學習情況。此評價方式忽略對隱性知識點的挖掘，更忽略高中生歷史學習過程。單元教學注重對教學內容的統(tǒng)整，強調將完整的知識內容更直觀地呈現(xiàn)。為此，在評價環(huán)節(jié)中也應遵循單元教學主旨，展開多元化評價，以此檢驗每位學生的學習水平與歷史素養(yǎng)，制訂更具針對性的教與學的計劃。

以實際為例，結合問題鏈板塊的設置發(fā)現(xiàn)，研究從四個方向，即“單元內容”“思想方法”“唯物史觀”“學術觀點”設置問題，指向高中生學科技能與核心素養(yǎng)。因此，在評價過程中，教師需依托學生自評和生生互評的方式檢驗學生問題任務完成情況。借助學生自評，形成對本單元知識以及問題解析過程的回顧，驅動學生凝練其中有效的學習方法和遇到的學習障礙等，以此展現(xiàn)學生優(yōu)勢與不足[5]。生生評價可推進學生之間的交流，達到學習經驗共享的目的，通過生生評價，也能幫助學生了解到其他同學的學習技巧和方法，使學生立足于不同的辯證角度看待歷史問題。最終，再由教師進行評價統(tǒng)整。事實上，學生自評和生生互評主要指向過程性評價，教師需要從結果性評價著手，考查學生總體完成情況是否與單元教學目標相符，檢驗其學習態(tài)度、學習能力的形成是否符合單元教學要求，以評價貫穿于單元教學全過程，以此構建更完整的歷史教學課堂，為推進高中生在歷史領域的發(fā)展奠定基礎。

結束語

總而言之，高中歷史單元教學可從相對整體的角度構建完整的知識網絡，同時，其帶有的全面性、系統(tǒng)性特點，可在豐富高中生歷史知識儲備的同時，拓寬其學習視野。但歷史單元教學并非一蹴而就，如何圍繞教材和學生學情，確立更清晰的教學目標和教學計劃，是每位教師亟待思考并解決的問題。為此，教師需全面把握單元教學于歷史課堂的實施意義，并從歷史教材主題著手，凝練單元教學目標、教學框架，制訂問題任務鏈，并依托評價形成對教學和學習過程的回顧，以此確保單元教學穩(wěn)步實施，達到培養(yǎng)高中生學科技能與核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻

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