高中語文群文閱讀教學(xué)策略分析

摘" 要：為了提高語文教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮學(xué)科育人價值，文章以群文閱讀為抓手，結(jié)合事實(shí)論證、理論論證等方法，從核心議題角度分析群文閱讀教學(xué)策略，旨在有效開展群文閱讀教學(xué)，落實(shí)閱讀思維培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高中語文；群文閱讀；核心議題

語文閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本進(jìn)行互動的過程。閱讀時，學(xué)生邊閱讀邊動腦，不斷提出疑問，發(fā)展思維。群文閱讀是一種多文本閱讀教學(xué)方式。在語文課堂上，教師選擇一組關(guān)聯(lián)密切的文章，鼓勵學(xué)生圍繞議題進(jìn)行立體化自主閱讀，促使學(xué)生在閱讀中總結(jié)觀點(diǎn)、提高思考能力、強(qiáng)化語言實(shí)踐、發(fā)展語文核心素養(yǎng)。由此可見，群文閱讀讓學(xué)生與文本的互動變得更加深入，為閱讀思維的培養(yǎng)提供更多可能。

一、群文閱讀教學(xué)的價值

閱讀離不開思維。下面從思維培養(yǎng)的角度入手分析群文閱讀教學(xué)的價值。

1. 有助于培養(yǎng)學(xué)生的整合思維

整合思維是指面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進(jìn)行選擇，而是能夠進(jìn)行建設(shè)性地思考，創(chuàng)造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優(yōu)于已有模式的新模式。聚焦到閱讀教學(xué)中，整合思維的表現(xiàn)是學(xué)生能夠突破文本限制，將多樣化的閱讀材料整合起來思考。在單篇閱讀中，學(xué)生接觸的信息局限在單一情境中，很難發(fā)散思維，從不同角度思考問題。群文閱讀以核心議題為基礎(chǔ)，將大量文本集中在一起，補(bǔ)充議題情境，擴(kuò)大思考空間，在原有文本基礎(chǔ)上生成新的“大文本”概念。在此過程中，學(xué)生嘗試篩選文本信息，歸納、整合碎片化內(nèi)容，形成關(guān)于議題的新思考。

2. 有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

批判性思維指的是技能和思想態(tài)度，既能體現(xiàn)思維水平，又能凸顯人文精神。在學(xué)科教學(xué)中，批判性思維有兩個重要標(biāo)志：一是學(xué)生能夠在小組活動中認(rèn)真聽取他人意見，并且學(xué)會反思和質(zhì)疑，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，指出對方的閃光點(diǎn)和不足；二是學(xué)生能夠在多樣化的觀點(diǎn)中形成自己的價值判斷，對提出的問題給予反饋。群文閱讀主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的互動交流，學(xué)生圍繞議題展開閱讀，對多文本進(jìn)行理解和把握，逐漸形成自己的觀點(diǎn)，從而帶來理解、方法上的沖突，表現(xiàn)出鮮明的批判性思維。

3. 有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動，即開拓人類認(rèn)識新領(lǐng)域、開創(chuàng)人類認(rèn)識新成果的思維活動。在單篇閱讀中，教學(xué)活動會圍繞知識傳授、技巧訓(xùn)練展開，學(xué)生的基礎(chǔ)知識得以鞏固，但是過于追求標(biāo)準(zhǔn)化答案，弱化學(xué)生的好奇心，不利于其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。群文閱讀教學(xué)堅(jiān)持“以生為本”的教育理念，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考和表達(dá)，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，促進(jìn)學(xué)生拓展思維的廣度和深度，逐漸形成創(chuàng)造性思維。

4. 有助于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維

辯證思維是反映客觀事物辯證發(fā)展過程及其規(guī)律性的思維。辯證思維的特點(diǎn)是從整體、本質(zhì)上認(rèn)識對象，了解事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)入閱讀文本的切入點(diǎn)多于單一文本教學(xué)，觀察問題、分析問題、解決問題的路徑也得以拓展，可以從多角度了解文本之間的聯(lián)系，從整體、本質(zhì)上理解核心議題，進(jìn)而形成辯證思維。

二、高中語文群文閱讀教學(xué)的策略

1. 依托語文教材，確立核心議題

為了讓群文閱讀教學(xué)“利學(xué)便教”，教師應(yīng)該明確與常態(tài)語文教學(xué)內(nèi)容相契合的群文閱讀議題，同時立足議題培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維。

（1）議題要具有開放性。

為了優(yōu)化閱讀思維培養(yǎng)效果，群文閱讀議題應(yīng)該具有開放性，包含廣闊的議論空間。開放性議題指學(xué)生可以多角度理解與表達(dá)。學(xué)生只有在“有話可說”的前提下才能增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，主動探究文本、作者、意圖等內(nèi)容，展開個性化思考。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版《普通高中教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“統(tǒng)編版教材”）選擇性必修下冊《阿Q正傳（節(jié)選）》這篇課文時，教師要以“小人物”為切入點(diǎn)確定核心議題。為了給學(xué)生創(chuàng)造討論的空間，教師可以選擇統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊中同樣以“小人物”為描寫對象的《邊城（節(jié)選）》作為群文閱讀的組合內(nèi)容。兩篇文章都是中國現(xiàn)代文學(xué)史上的經(jīng)典作品，分別塑造了阿Q和翠翠兩個獨(dú)具特色的小人物形象。對此，教師可以設(shè)計(jì)開放性議題“生活中的小人物”。在日常生活中，學(xué)生會遇到形形色色的小人物。在議題要求下，學(xué)生將阿Q和翠翠放到現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行思考和分析。先從生活中選擇一位“小人物”，如校車司機(jī)、學(xué)校保安、清潔工等對人物進(jìn)行描述，提取其外貌特征、行為表現(xiàn)、性格特點(diǎn)等要素，再以要素為參照閱讀文本中的人物。討論的話題具有參照性，學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗(yàn)，很快就能抓住“小人物”的精髓，嘗試將“小人物”放在不同情境中比較，在原有角色定位的基礎(chǔ)上增加新的描述內(nèi)容，對“小人物”形成新的思考，發(fā)展整合思維。

（2）議題要立足教學(xué)目標(biāo)。

閱讀思維的提升離不開對議題的思考與討論，更離不開教學(xué)目標(biāo)的指引。因此，教師設(shè)計(jì)議題時應(yīng)該立足閱讀教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生的討論交流提供明確的方向，確保學(xué)生的閱讀思維始終處于正確的軌道上。高中語文群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)由《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情決定，教師需要結(jié)合這三方面的因素設(shè)置恰當(dāng)?shù)淖h題。例如，在開展統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊《石鐘山記》《天文學(xué)上的曠世之爭》群文閱讀教學(xué)時，需要學(xué)生了解不同作品的特點(diǎn)和表現(xiàn)手法?！妒娚接洝穼儆谥腥A傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，講述了作者探究石鐘山得名由來的過程，提出事物探究要目見耳聞，切忌主觀臆斷?！短煳膶W(xué)上的曠世之爭》屬于科學(xué)與文化論著研習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，課文以我國古代宇宙結(jié)構(gòu)模式為視角，梳理各學(xué)說出現(xiàn)的時間，以及學(xué)說爭論的過程，并進(jìn)行審視和思考。作者評價了蓋天說和渾天說的曠世之爭，闡述了天文學(xué)家對宇宙結(jié)構(gòu)的貢獻(xiàn)。兩個閱讀文本雖然所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群不同，但是都表達(dá)了古人大膽質(zhì)疑、求真求實(shí)的精神。高中生具備一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，思維發(fā)展也得到了鍛煉，但是對抽象化的文章缺少深度理解，所以教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該將閱讀興趣納入其中，具體如下：（1）通過獨(dú)立思考與合作探究，把握《石鐘山記》的行文思路，梳理《天文學(xué)上的曠世之爭》的文章脈絡(luò)，品析語言，把握兩篇課文的表達(dá)方式和語言風(fēng)格；（2）理解文學(xué)作品與自然科學(xué)論著的不同表達(dá)方式；（3）感受兩篇課文中古人嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的精神，激發(fā)閱讀興趣和探究欲望。在確定教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)議題“求實(shí)慎取精神的表現(xiàn)”。學(xué)生通過探究議題，對兩篇課文進(jìn)行脈絡(luò)梳理，尋求科學(xué)依據(jù)，既實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，又形成批判性思維。

2. 圍繞核心議題，組合閱讀文本

文本是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的載體。文本中蘊(yùn)含著核心議題資源，通過科學(xué)、合理組合文本，能夠建立多元化閱讀場域，為學(xué)生提供群文閱讀的平臺。

（1）打破教材編排順序組合群文文本。

高中語文教師應(yīng)該深入解讀《標(biāo)準(zhǔn)》和教材，理解語文教材的編排目的不是“教”而是“用”。故而，教師在組合群文文本時應(yīng)該創(chuàng)造性地重組內(nèi)容，讓教材發(fā)揮更大價值。例如，上文提及的《石鐘山記》和《天文學(xué)上的曠世之爭》分屬不同的專題和學(xué)習(xí)任務(wù)群中，但是都表現(xiàn)了“實(shí)事求是”的科學(xué)精神。為此，教師可以打破教材的編排順序，將兩篇課文組合到一起教學(xué)?！妒娚接洝穼儆谥腥A傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群中的內(nèi)容，教學(xué)價值體現(xiàn)在文化的傳承與發(fā)展層面，具有感性、人文性特點(diǎn)；《天文學(xué)上的曠世之爭》屬于科學(xué)與文化論著研習(xí)任務(wù)群，呈現(xiàn)出理性、邏輯性特點(diǎn)。兩個文本的組合，讓“求實(shí)慎取”精神的核心議題表現(xiàn)出雙重含義，既追求科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笞C精神，又凸顯探究美好生活的人文關(guān)懷，使教材發(fā)揮出更大價值。

（2）超越教材版本組合群文文本。

當(dāng)下，不同版本語文教材內(nèi)容設(shè)置有所區(qū)別，且各有所長。教師在組織群文閱讀時應(yīng)該將目標(biāo)看向多個版本的教材，選擇能夠提供教學(xué)支撐的文本。例如，《詩經(jīng)》是我國最早的詩歌總集，也是詩歌教育的范本，其禮樂教化功能在教育教學(xué)領(lǐng)域得到了充分重視。每個版本的語文教材都會選擇《詩經(jīng)》中的篇目，統(tǒng)編版教材是《氓》，北師大版教材是《靜女》《采薇》，滬教版教材是《蒹葭》。在教學(xué)統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊《氓》這篇課文時，教師可以將不同版本教材中關(guān)于《詩經(jīng)》的文本組合起來，開展“詩經(jīng)”主題的群文閱讀，拓展學(xué)生對《詩經(jīng)》閱讀的廣度和深度，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格、重章疊句、教化意義等方面對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行探索，釋放想象力，形成創(chuàng)造性思維。

3. 分解核心議題，提出主干問題

（1）提出整合性問題，培養(yǎng)學(xué)生的整合思維和創(chuàng)造性思維。

高中語文教師培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的方法是引導(dǎo)學(xué)生對多文本進(jìn)行“求同”或“比異”，通過分析、對比、整理和歸納，學(xué)生對議題進(jìn)行意義建構(gòu)，逐漸形成整合思維。以杜甫的“三吏三別”為例，教師可以提出整合性思考問題：六首詩表達(dá)的情感有哪些相同點(diǎn)？該問題有助于推動學(xué)生深度閱讀古詩內(nèi)容，主動分析各首詩體現(xiàn)的情感的相同之處，讓學(xué)生在大閱讀環(huán)境中與詩人產(chǎn)生情感共鳴，領(lǐng)悟杜甫對飽受戰(zhàn)禍摧殘的老百姓的同情，以及對戰(zhàn)爭的憎惡之情。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開有意義的思維活動，思考憂國憂民情懷在新時代的具體體現(xiàn)，生成創(chuàng)造性思維。

（2）提出沖突性問題，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維和批判性思維。

教師可以立足學(xué)生思維之間的差異設(shè)計(jì)沖突性問題，以培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維和批判性思維。文本在思想情感上的表達(dá)是沖突性問題的來源。在沖突性問題的引導(dǎo)下，學(xué)生會產(chǎn)生認(rèn)識上的困惑，更容易進(jìn)行思考。例如，統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊《一個消逝了的山村》這篇課文，作者馮至擅于將散文的詩意和理趣結(jié)合起來，讀者需要從人文角度認(rèn)識其隱喻“路”，但是學(xué)生對馮至的文章了解較少，很難根據(jù)教材中的文本理解作者想要表達(dá)的情感。對此，教師可以引入馮至的《十四行集》，將《有加利樹》《鼠曲草》《這里幾千年前》等作為群文閱讀的內(nèi)容，以指導(dǎo)學(xué)生理解“路”的隱喻：在現(xiàn)實(shí)生活中，路承載著蕓蕓眾生生活中的一切希望，只要路在往前延伸，那么希望就在心中綻放。在文中，路的若隱若現(xiàn)，路與山居的相互依存又相互支撐，體現(xiàn)的是一種辯證關(guān)系。

4. 緊扣核心議題，開展學(xué)習(xí)活動

群文閱讀如果脫離情境，就會讓議題與分析割裂開來，學(xué)生則難以進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于閱讀思維的培養(yǎng)。只有在科學(xué)、合理的情境中，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，鍛煉閱讀思維。仍以《阿Q正傳（節(jié)選）》和《邊城（節(jié)選）》群文閱讀“生活中的小人物”議題為例，教師可以利用交互式電子白板播放《阿Q正傳》《邊城》電影片段，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到小說中的世界，感受“小人物”的外在生活條件和所處的社會背景。隨后，教師開展學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生感悟“小人物”的內(nèi)心世界。學(xué)生以小組為單位思考問題：阿Q性格的核心是“精神勝利法”，根據(jù)文本分析“精神勝利法”的具體表現(xiàn)。面對教師的提問，學(xué)生討論交流，提出“自尊自大”“自輕自賤”“自欺欺人”“欺軟怕硬”等關(guān)鍵點(diǎn)。接下來，教師設(shè)計(jì)討論內(nèi)容：《邊城（節(jié)選）》中翠翠的形象很豐富，嘗試分析翠翠身上體現(xiàn)出的美。學(xué)生展開熱烈討論，有些小組提到：翠翠很依戀爺爺，兩人相依為命，可以從“但過了許久，祖父還不來……”“假若爺爺死了”等表現(xiàn)出來。有的小組提到：翠翠純真、質(zhì)樸，如回答儺送時的“我是翠翠”表現(xiàn)出希望有人能急于認(rèn)識她的心理，到后來回家回答爺爺“不是翠翠……”，既體現(xiàn)出了祖孫情深的畫面，又有少女的純真可愛。還有的小組提到：翠翠聰慧、矜持，如“翠翠雖裝作……聽得清清楚楚”時的神態(tài)，面對祖父調(diào)侃故意說“我記不得”時的神情，都表現(xiàn)了翠翠鮮明的人物形象。最后，教師鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的理解選擇特定情境，為阿Q和翠翠其中一人設(shè)計(jì)一尊雕像。要求是呈現(xiàn)出雕像的體態(tài)、外貌、神情等特征，并說明設(shè)計(jì)意圖。由此進(jìn)一步深化學(xué)生對文章的理解。

教師將群文閱讀與小組合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，既活躍了課堂氛圍，又強(qiáng)化了閱讀情境，促使學(xué)生在合作探究中快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)展閱讀思維。

綜上所述，群文閱讀為提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀思維提供了新的方向。為了充分發(fā)揮群文閱讀的教學(xué)價值，教師需要進(jìn)行深入地探索和研究，融通單元語文要素，通過依托語文教材、圍繞核心議題、分解核心議題、緊扣核心議題等教學(xué)策略，提高課堂教學(xué)效率，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，提高學(xué)生群文閱讀的能力，全面培養(yǎng)學(xué)生的整合思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和辯證思維。

參考文獻(xiàn)：

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