指向深度學(xué)習(xí)的大概念教學(xué)模式探究

【摘 "要】 在學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，利用大概念進(jìn)行教學(xué)，可以促進(jìn)對知識的認(rèn)識從淺層向深層轉(zhuǎn)化，從而可以從知識出發(fā)，在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)過程中，向素養(yǎng)的培養(yǎng)更進(jìn)一步。在諸多教學(xué)模式中，本研究選擇了5E教學(xué)模式與學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動模式與新課標(biāo)中大概念教學(xué)理念相融合，促進(jìn)大概念教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的達(dá)成，以期學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】 大概念；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)模式

一、用大概念教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的達(dá)成

（一）深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)

1976年，佛倫斯（Ference M）等人首次提出深度學(xué)習(xí)概念，在研究中將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，將不能創(chuàng)造性地對知識進(jìn)行處理和應(yīng)用，采取機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)定義為淺層學(xué)習(xí)，將能夠從所學(xué)習(xí)知識中提取意義并與已有知識相結(jié)合，對知識進(jìn)行批判性評估與創(chuàng)造性應(yīng)用的學(xué)習(xí)定義為深度學(xué)習(xí)。2008年，大衛(wèi)（David B）等人對學(xué)習(xí)過程中知識的深度進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)往往與淺薄知識的記憶相關(guān)聯(lián)，而深度學(xué)習(xí)則與深層知識相聯(lián)系，需要在學(xué)習(xí)中對知識進(jìn)行理解與吸收，產(chǎn)生個人的有意義反思。2021年，劉徽等人在研究中對深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分。淺層學(xué)習(xí)是專家結(jié)論的學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)中學(xué)生習(xí)得大量專家結(jié)論，但無法運(yùn)用其進(jìn)行問題解決，學(xué)習(xí)過程只是橫向的擴(kuò)展；深度學(xué)習(xí)是專家思維的學(xué)習(xí)：其圍繞專家思維進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織，可以使學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，使學(xué)習(xí)過程得以縱深發(fā)展。

綜合以上學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的研究與定義，可以看出深度學(xué)習(xí)本質(zhì)在于學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行深度挖掘，尋求所學(xué)知識的深層意義，在理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，將其納入自己的認(rèn)知與知識結(jié)構(gòu)中，將所學(xué)知識與已有知識進(jìn)行意義的聯(lián)結(jié)，即對個人理解進(jìn)行解構(gòu)與重建的過程。

（二）深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵維度

判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可以從深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)入手。2019年，郭華在對深度學(xué)習(xí)特征探索中，提出深度學(xué)習(xí)具有遷移性，認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移不應(yīng)表面化為學(xué)習(xí)結(jié)果之一進(jìn)行檢驗，而是將遷移縱深貫穿在學(xué)習(xí)過程中，從而在遷移中真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。2021年，劉徽等人在研究中對深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分：淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過程中向?qū)W生傳授專家結(jié)論，深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)專家思維。2023年，黃晶在教學(xué)中設(shè)置真實問題情境，在教學(xué)實踐中巧妙利用真實問題情境來達(dá)成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。從以上深度學(xué)習(xí)的研究與實踐中可以看出，深度學(xué)習(xí)是知識遷移、情境化與思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程。

（三）大概念教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)

隨著高考改革的穩(wěn)步推進(jìn)，以往的結(jié)論灌輸式教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)和滿足我國教育發(fā)展與評價的需要。在育人需求變革的推動下，2020年，教育部印發(fā)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，提出以學(xué)科核心素養(yǎng)作為設(shè)計宗旨，內(nèi)容追求“少而精”，聚焦各個模塊大概念。教學(xué)中的大概念超出了一個普通詞匯的概念，它背后蘊(yùn)藏著有意義的世界。作為“思想之網(wǎng)”的連接樞紐，大概念在教學(xué)中起著革新教育觀念，激活惰性知識，推動深度學(xué)習(xí)的作用。

大概念教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)的多個維度。2018年，李剛等人在對國外大概念課程設(shè)計模式的研究中，提出大概念具有可遷移性，隨著學(xué)習(xí)的過程的深入，一般概念與概念都會不斷擴(kuò)大與加深。2022年，林曉霞運(yùn)用真實情境促進(jìn)學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)化，在教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)在真實情境中激發(fā)學(xué)生探究興趣，可以對大概念進(jìn)行建構(gòu)，掌握學(xué)科基本與核心觀念，在情境中培養(yǎng)思考問題的深度與廣度，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。2022年，袁君亞在教學(xué)中運(yùn)用建模與模型認(rèn)知思想，將其貫穿于教學(xué)實踐當(dāng)中，通過實踐發(fā)現(xiàn)思維模型的建構(gòu)，對學(xué)生處理復(fù)雜問題與后續(xù)學(xué)習(xí)都提供了思維導(dǎo)向與支撐。在大概念的教學(xué)實踐研究中可以看出大概念教學(xué)與深度學(xué)習(xí)是相契合的，利用大概念教學(xué)可以從多維度促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

二、指向深度學(xué)習(xí)的大概念教學(xué)模式

傳統(tǒng)教學(xué)模式往往注重于習(xí)得性知識的傳授。習(xí)得性知識固有其重要性，但學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的是加入社會建設(shè)中，直面社會環(huán)境并尋求問題的最優(yōu)解。習(xí)得性知識的灌輸雖能滿足教育過程中短暫的評價需要，但無法為學(xué)生長期思維與能力的培養(yǎng)做出貢獻(xiàn)。隨著新課改的深入，大概念教學(xué)模式逐漸成為教學(xué)的趨勢，以下將兩種典型的教學(xué)模式與大概念教學(xué)理念相結(jié)合，以期在大概念教學(xué)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

（一）5E教學(xué)模式

5E教學(xué)模式是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的一種典型探究教學(xué)模式，其由美國生物科學(xué)課程研究會開發(fā)。5E教學(xué)模式是以核心概念的探究為中心展開的。將大概念引入5E教學(xué)模式，可以在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生在遷移中激活“惰性知識”，并發(fā)展“自然知識”，并對學(xué)習(xí)到的知識與經(jīng)驗進(jìn)行自我重塑。5E教學(xué)模式共包括5個環(huán)節(jié)，引入（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、遷移（Elaborate）、評價（Evaluate），各環(huán)節(jié)的主要教學(xué)活動如表1所示。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動模式

在教學(xué)情境的構(gòu)建中，大概念并不是一個固定不動的名詞，它是驅(qū)動情境與建構(gòu)情境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2007年，美國密歇根州立大學(xué)的約瑟夫（Joseph K）等人就提出學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動模式（Learning Goals Driven Design Model），旨在通過將單元放在情境中對教學(xué)進(jìn)行驅(qū)動。將大概念與學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動模式相結(jié)合，可以在教學(xué)中，靈活地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的情境來重新整合和匹配自己的知識結(jié)構(gòu)來解決問題，使得學(xué)習(xí)深入情境中，在情境中培養(yǎng)學(xué)生更加靈活運(yùn)用知識的能力，從而拓寬學(xué)習(xí)深度。

學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動模式共包括三個環(huán)節(jié)（如圖1所示）。

1. 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)（Moving from Content Standards to Learning Goals）

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的第一個步驟是對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀（Identifying and Unpacking Standards）。作為國家層面的標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)可以幫助教師確定關(guān)鍵教學(xué)內(nèi)容與大概念，以及每個單元需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，要著重對課程標(biāo)準(zhǔn)中的大概念關(guān)系進(jìn)行關(guān)聯(lián)，因為大概念之間的關(guān)聯(lián)有助于復(fù)雜知識的理解。在此基礎(chǔ)上，要將大概念進(jìn)行分解與擴(kuò)展，并在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，根據(jù)自己的實際教學(xué)情況確定教學(xué)所需的先驗知識和學(xué)生常見知識誤區(qū)，以幫助教學(xué)順利進(jìn)行。

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的第二個步驟是在對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀上發(fā)展與確定學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（Develop Learning Performances）以對學(xué)生要完成的認(rèn)知任務(wù)進(jìn)行闡述。我國新一輪課程改革以核心素養(yǎng)發(fā)展為中心，在改革中對知識的態(tài)度已經(jīng)從單純概念的集合轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的深度構(gòu)建，所以在教學(xué)中要利用學(xué)習(xí)表現(xiàn)來指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動和評估學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2. 開發(fā)學(xué)習(xí)材料（Development Stage）

發(fā)展階段的設(shè)計原則是保持課程方向的一致性。在發(fā)展階段，有確定情境化、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)序列與評估四項任務(wù)。

情境化（Contextualization）在于將第一步確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行處理，將學(xué)生的經(jīng)歷與現(xiàn)實問題相聯(lián)系，將課程置于情境中，并提出驅(qū)動性問題來激發(fā)學(xué)生興趣與好奇心，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入。驅(qū)動性問題的設(shè)置需要滿足學(xué)生的理解需求，并滿足四個標(biāo)準(zhǔn)：有價值的、可行的、以現(xiàn)實問題為基礎(chǔ)的和有意義的。

確定學(xué)習(xí)任務(wù)（Learning Tasks）的目的在于幫助教學(xué)任務(wù)的創(chuàng)建與學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握。在確定任務(wù)時，需要尋找與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)項目，并且可以幫助學(xué)生理解與達(dá)成復(fù)雜的知識與任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)要與情境相聯(lián)系，并且將目的置于對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行理解與解決中，以幫助學(xué)生理解與應(yīng)用復(fù)雜概念。

在確定學(xué)習(xí)任務(wù)后，需要確定各個學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)順序（Instructional Sequence），在創(chuàng)建教學(xué)序列的過程中首先需要考慮所教授的大概念是否需要建立復(fù)雜的理解基礎(chǔ)，然后考慮在教學(xué)過程中知識的必要性，最后要考慮如何在情境中創(chuàng)造對這些知識的需求，以便將任務(wù)納入驅(qū)動問題的范圍中，以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中理解并回答驅(qū)動問題，以深度參與所創(chuàng)建的教學(xué)序列。

進(jìn)行評估（Assessments）的關(guān)鍵在于對前述教學(xué)設(shè)計是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估以確保所設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求。同時也需要對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計與定義，以幫助學(xué)生衡量學(xué)習(xí)的深度與效能。

3. 反饋收集（Feedback）

學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動設(shè)計的最后階段使用來自各種來源的反饋來修改課程設(shè)計?？梢酝ㄟ^同行專家咨詢以確保教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，同時可以從課堂行為、學(xué)生筆記、教學(xué)錄像與學(xué)生作業(yè)中收集與整理數(shù)據(jù)，以對教學(xué)效果進(jìn)行反饋收集。學(xué)生學(xué)習(xí)的前測與后測成績、同行的評價也可以作為課堂反饋的一部分。

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