關(guān)于用定性研究方法對大學英語教師角色進行分析的可行性研究

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，教育與網(wǎng)絡(luò)結(jié)合得越來越緊密，對于教師的要求也從傳統(tǒng)的單一課堂教學模式向更加網(wǎng)絡(luò)化和智能化的模式轉(zhuǎn)變。教師只有清楚地認識到在互聯(lián)網(wǎng)+教育這個大背景下自身所扮演的角色，才能更好地傳道授業(yè)解惑。在這樣的背景下，對教師角色進行分析是一項復(fù)雜而又必要的研究課題，對教師角色的分析有很多途徑和手段。在研究方法領(lǐng)域，定量研究以其更接近于科學的范式得到了很多研究人員的青睞。但是定性研究方法也有很多可取之處。對比了定性研究與定量研究的區(qū)別，提出定性研究的優(yōu)點和不足，試圖用這些內(nèi)容去佐證用定性研究方法進行大學英語教師角色分析的可能性。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 定性研究；定量研究；教師角色

［中圖分類號］? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）33-0101-04

一、教師角色分析的復(fù)雜性和必要性

在日常生活中，人們扮演著不同的角色，有些角色我們無法選擇，而有些角色是我們自己選擇的結(jié)果。不管哪種角色，我們都需要用心去經(jīng)營。

阿加伊（Aghaei）和他的研究團隊認為，角色在本質(zhì)上是復(fù)雜的，包含各種元素，所以很難對角色的概念進行定義，教師的角色亦是如此。他認為，即使在教室里，教師也有不同的角色。班達和穆坦博（Banda and Mutambo）認為，教師的不同教學角色取決于機構(gòu)的類型和他們教學的水平。例如，幼兒園、小學、中學和大學的教師都有不同的角色。萊特（Wright）認為，“期望”是角色理論中一個基本的概念，也是分析教師角色一個重要的因素。這個因素使教師角色分析的過程中充滿了復(fù)雜和不確定性。他曾經(jīng)得出以下結(jié)論：如果教師無法從自己所期望的角色中得到認同，或者教師對角色的期望與他人的期望不同，或者教師根本不相信自己所傳達的內(nèi)容，都可能會讓他們對自己的角色理解產(chǎn)生一些誤解和矛盾。除了上述觀點之外，還有很多研究人員注意到教師的角色還受到一些諸如社會和學校對教師行為的具體要求等客觀因素的影響。

由于影響教師角色的因素多種多樣，因此，對教師角色的定義也各不相同。鞏建華在自己的研究中提到教師角色是一種特定的行為方式，表現(xiàn)為教師對環(huán)境的適應(yīng)能力和自身所具備的能力的集合。黃強將教師角色定義為教師在不同教學情境下的教學過程中所做或被期望做的所有與教學相關(guān)的活動和行為。Fareh認為，教師角色是教師在教學過程中承擔的職責、功能和責任。謝勒（Keiler）給出了一個最簡單的定義：教師的角色就是教師在課堂上做什么。從以上幾種對教師角色的定義中我們可以看到，大多數(shù)研究人員在對教師角色進行研究的過程中都有一個化繁為簡的過程，他們更傾向于關(guān)注教師在教學實踐中的實際行為，對教師角色的研究通常是以行為為基礎(chǔ)、以實踐為導(dǎo)向的。這些定義給未來進行教師角色研究的人員提供了一些方向。

對教師角色的研究是復(fù)雜的，但也是十分必要的。在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達的今天，傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)教學相結(jié)合的教學模式已經(jīng)不是新鮮的事物。很多高校也順應(yīng)新形勢在很多不同的網(wǎng)絡(luò)平臺上建立課程資源。教師可以通過這些平臺上傳課件、教案、測試、練習等內(nèi)容。學生通過在平臺上注冊即可輕松、便捷地共享這些資源。教師也可以在平臺上實時掌握學生的學習動態(tài)。目前很多高校在英語教學過程中普遍使用這些平臺輔助教學活動。區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式下的教師“一言堂”和以教師為中心的教學方式，新型的教學模式使教師的角色變得更加豐富。他們傾向于在教學過程中以學生為中心，致力于通過各種現(xiàn)代化的手段培養(yǎng)學生自主學習的興趣。因此，只有教師對自身的角色建立正確的認知，才可以幫助他們更好地轉(zhuǎn)變教學方法，設(shè)計教學內(nèi)容，提高教學效率。所以，新時代，要成為合格的教師，就應(yīng)該在新理念的指導(dǎo)下，積極做好自身角色的定位和轉(zhuǎn)換。

二、定性研究和定量研究的不同

定性研究和定量研究作為社會科學研究的兩大研究方法，經(jīng)歷了較長時期的使用和檢驗，并在研究實踐中不斷得以發(fā)展和完善。這兩種方法在認識、研究的邏輯過程、理論基礎(chǔ)、研究方法等方面有很大不同。

林德洛夫和泰勒（Lindlof and Taylor）對定性研究和定量研究進行了比較。他們將定量研究描述為活動的線性順序，研究人員根據(jù)所選擇的理論論點清楚地將項目的每個步驟聯(lián)系起來。這些步驟很少偏離原來的計劃，因此定量研究者十分強調(diào)研究程序的標準化、系統(tǒng)化、操作化，并且高度依賴于研究人員的控制。對于定量研究人員來說，這些控制包括確保研究工具的完整性、有效性和可靠性，以及控制影響研究測試的因素。定量研究通常具有演繹特征，它從一開始就傾向于以理論為基礎(chǔ)。當一項研究以理論檢驗為目標時，通常也是采取定量研究的方式進行的。

對于定性研究來說，林德洛夫和泰勒用歸納、涌現(xiàn)、不羈三個詞來形容。他們認為定性研究很少是線性的，很少是可控的。大多數(shù)定性研究會通過多次相同的步驟循環(huán)往復(fù)，如在數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析和解釋的過程中的循環(huán)。這個循環(huán)的過程一直持續(xù)下去，直到得出一個深刻的解釋。定性研究者通常從一些寬泛的問題開始他們的研究，而對于研究結(jié)果來說，他們無法預(yù)測，事實上，他們通常不去嘗試預(yù)測結(jié)果。定性研究方法的使用者更注重現(xiàn)象與背景之間的關(guān)系、現(xiàn)象的變化過程、現(xiàn)象和行為對于行為主體具有的意義。他們的主要目標是深入“理解”社會現(xiàn)象。因此也可以說定性研究基于描述性分析，在本質(zhì)上是一個歸納的過程，即從特殊情景中歸納出一般結(jié)論。

除了上述特點外，定性研究者更加強調(diào)研究程序、研究方式和研究手段的靈活性和特殊性，他們獲得的資料通常是具體的、個別的實際案例。對于研究成果，他們靠文字的描述來進行說明。通常以其資料的豐富性、細致性和理解的深入性區(qū)別于定量研究。

從以上描述中得出結(jié)論，定量研究主要用于探索是什么和如何去做這兩個問題。它致力于找到事物和現(xiàn)象之間的相關(guān)關(guān)系或者因果關(guān)系，其得到的結(jié)論一般具有精確性和概括性。而定性研究主要用于探索為什么和如何做兩個問題。它關(guān)注人類行為和影響人類行為的方式。對于定性研究可以回答的具體問題，德魯和他的團隊成員認為有些問題適合定性研究方法，其中包括探究某些行為產(chǎn)生的原因和這些行為開展的方式；對整個現(xiàn)象或背景進行探究和分析；考察正在開展的事件；等等。

在針對大學英語教師角色研究的這類問題上，有很多研究者選擇定量研究的研究方法，但是我認為定性研究也有很大優(yōu)勢。

三、定性研究的優(yōu)點和不足

我認為全面和靈活這兩個詞能夠概括定性研究的優(yōu)點。首先，定性研究有助于研究者在數(shù)據(jù)收集過程中收集到更為全面的數(shù)據(jù)。拉赫曼（Rahman）認為定性研究方法提供了更多的機會來收集關(guān)于任何主題的重要線索，而不是局限于有限的視角。這是有道理的，因為不同的人對數(shù)據(jù)、事實或事件等事物有明顯不同的看法，參與者的獨特經(jīng)歷給了研究人員不同的數(shù)據(jù)視角。一些定性研究方法中使用的工具，如非結(jié)構(gòu)化訪談、直接觀察和焦點小組訪談，給予定性研究人員直接與參與者互動的機會。這使研究人員可以從聲音、面部表情甚至一個人的情緒中收集各種信息。這導(dǎo)致在定性研究中收集的數(shù)據(jù)是主觀的、詳細的和全面的。這種數(shù)據(jù)收集的全面性可以得出更深入和準確的結(jié)論，這對研究人員獲取有價值的數(shù)據(jù)并進行分析十分有利。

其次，定性研究過程中的數(shù)據(jù)收集是靈活的。定性研究具有靈活的結(jié)構(gòu)，可以在更大程度上對研究進程進行構(gòu)建甚至于重構(gòu)。它不依賴于通過一個特定的截止日期、格式或問題來創(chuàng)造一個成功的結(jié)果。在定性研究的過程中，研究人員可以提出他們認為合適的開放式問題，因為這樣的問題可能會幫助他們收集到更多數(shù)據(jù)。與此同時，在整個數(shù)據(jù)收集過程中也沒有時間因素干擾，因為定性研究可以無限期地繼續(xù)下去，直到從事項目的研究人員覺得沒有更多的東西可以從參與者那里收集。因此，定性研究方法可以對一個問題進行適當?shù)纳踔翉氐椎姆治?，它為研究人員提供了解決復(fù)雜問題的有效途徑。

除了上述兩個優(yōu)點之外，定性研究允許研究人員推測他們選擇調(diào)查的領(lǐng)域以及進行調(diào)查的方式。它使研究人員本能地知道在哪里可以找到好的信息，從而促進數(shù)據(jù)收集。這是靈活性特點另一個例證。當人們在相似的環(huán)境中長大，擁有相似的世界觀和相似的目標時，收集到的關(guān)于個人或小群體的數(shù)據(jù)可以預(yù)測大量其他志同道合的人的態(tài)度和觀點?？傊ㄐ匝芯康撵`活性和全面性有助于研究人員獲得豐富而準確的數(shù)據(jù)，有助于分析教師在復(fù)雜的教學環(huán)境中所起到的作用。

但是有些研究人員并不認為靈活性是定性研究的優(yōu)勢。在這一點上，拉赫曼曾經(jīng)表示，定性研究將研究人員作為工具，因此通過這種研究方式收集上來的數(shù)據(jù)質(zhì)量高度依賴研究人員的技能和觀察水平。因此，對于定性研究可信度的懷疑一部分來自研究人員本身。羅斯曼和拉里斯（Rossman and Rallis）給出了相同的觀點。他們表示，定性研究有兩個獨特的特點，其中十分重要的一點就是，研究人員是進行研究的工具和手段。他們認為，采用定性研究方法的研究人員將他們的直接經(jīng)驗與他們現(xiàn)有的理解結(jié)合起來，通過復(fù)雜的推理，使他們探索的世界變得有意義。在這一過程中，研究者的主觀主義可能對研究過程和研究結(jié)果產(chǎn)生影響。其實，在研究過程中，研究者的主觀主義主要體現(xiàn)在一個研究人員認為重要和必要的數(shù)據(jù)可能是另一個研究人員認為沒有意義的數(shù)據(jù)，因此不會花時間去分析它。然而擁有個人觀點并結(jié)合直覺進行決策也未必不能獲得令人滿意的研究數(shù)據(jù)。當然，這也可能導(dǎo)致一般化甚至不準確的數(shù)據(jù)。因此，必須采取適當?shù)目刂拼胧瑤椭芯咳藛T消除潛在的偏見，以便對收集到的數(shù)據(jù)進行全面審查。這要求研究人員對研究主題有必要的了解。如果研究人員的觀點因缺乏相關(guān)的知識或者經(jīng)歷而被扭曲，數(shù)據(jù)就不能得到正確的解釋。

對定性研究可信度的質(zhì)疑也反映在獲取數(shù)據(jù)的過程中。拉赫曼認為定性研究方法有時會忽略語境敏感性，而更多地關(guān)注意義和經(jīng)驗。他認為定性研究的一個重要缺點是對于參與者的選擇特別有目的性和選擇性，而完全沒有考慮情境的影響。他曾經(jīng)引用了卡明（Cumming）的文章來說明這一點?？髟诓捎枚ㄐ匝芯糠椒▽?8名專業(yè)知識水平較高的教師進行訪談的過程中，希望了解這些教師對寫作的評估是具有特殊目的還是只有一般目的?？鞯某闃颖徽J為是有選擇性的，因為他只專注于具有高水平專業(yè)知識的教師對寫作的評估，而忽略了環(huán)境，也就是當時、當?shù)氐奈幕瘜懽髟u估的影響。

這個例子告訴我們，雖然通過定性研究方法所收集到的信息在結(jié)構(gòu)上是流動的，視角是獨特的，范圍是廣泛的，但這些結(jié)果很難在定性研究的世界中得到驗證和復(fù)制。然而，從另一個角度來看，正是這種不具備客觀性和可重復(fù)性的特征使定性研究的結(jié)果具有更大的闡釋空間。

四、對于教師角色進行定性研究的實例

我認為，在對教師角色研究的過程中，運用定性的研究方法進行研究是十分有效的。教師在日常的教學過程中扮演著很多角色，這些角色的形成通常受到很多因素的影響，這些因素可能來自他們的個人生活、環(huán)境、教育背景、所教的課程、教師的信仰以及他們所教的學生。根據(jù)之前對定性研究的分析，我認為定性研究方法適用于對參與者的感受、觀點和經(jīng)歷進行大量并且詳細的描述進而對其行為意義進行解釋的研究。因此，在對教師角色進行分析的過程中，定性研究方法比定量研究方法更能全面分析教師在大學英語教學環(huán)境中的行為，明確教師的角色。

在搜集對教師角色進行研究的案例過程中，我發(fā)現(xiàn)研究人員對這類課題的研究主要采用的是訪談與觀察這兩種手段。這兩種手段的優(yōu)勢十分明顯。比如，訪談法在被使用的過程中總是會強調(diào)建立一種延伸的、開放式的交流。這種交談的機會可以讓訪談?wù)呖吹绞茉L者是否真的清楚主題，而想方設(shè)法地鼓勵受訪者暢所欲言，可以為訪談組織者提供洞察他們的想法更好的機會。而觀察法在被使用的過程中也要求研究人員盡力保證在一種極其自然不受干擾的環(huán)境中進行。這些都會影響研究結(jié)果的客觀性和準確性。

林和勞倫斯（Lam and Lawrence）曾經(jīng)就教師和學生角色的變化進行研究。他們研究的背景是在大學教育背景下基于計算機實驗室所進行的外語教學。通過使用課堂觀察、開放式問卷調(diào)查和訪談這些定性研究的工具，研究人員發(fā)現(xiàn)教師在課堂上依舊保留了專家和權(quán)威的角色，角色轉(zhuǎn)換并不顯著。學生依舊認為在語言學習中，教師是教學的權(quán)威人物。課堂觀察顯示，教師在計算機實驗室的主要角色是回答問題，這些問題主要涵蓋了技術(shù)和語言兩個方面。學生仍然認為教師是標準答案的主要來源。盡管研究人員最后得出結(jié)論，教師作為專家和管理者的角色似乎在計算機實驗室中基本保持不變，但教師的管理者角色仍然發(fā)生了一些變化。更確切地說，教師不再需要發(fā)起項目，也不需要激勵學生。因此，教師的管理者角色被削弱了，創(chuàng)造學習條件的一些責任被傳遞給了學生。

蘭和林（Lan and Lam）在2020年也進行了一個案例研究，考察了英語教師在口語課程中的角色信念。這項研究是在中國一所理工科大學大三學生課堂上進行的。在進行定性研究之前，研究人員對于教授“話題辯論”課程的教師進行了訪談。教師向研究人員分享了自己對于這門課程的看法。例如，在教學理念上，授課教師認為要在課程準備的過程中，選擇當下熱門或者有爭議的話題進行討論，能夠融入文化元素更好；要有意識地培養(yǎng)學生的語言自信和批判性思維能力；要注重學生語言表達的流暢性，及時糾正語言錯誤，指出學生的不足，并為學生提供支持性的環(huán)境。對于教師和學生的角色，授課教師普遍認為他們是促進者或幫助者。對于學生的學習信念，他們表示，將重點讓學生學會展現(xiàn)團隊精神和表達能力，表現(xiàn)出學習的主動性。在訪談結(jié)束后，研究人員對該課程的授課教師進行了五次課堂觀察，他們得出以下結(jié)論：該課程的授課教師在實際教學過程中所表現(xiàn)出的角色與他們在訪談過程中所描述的有一些差異。這種差異在于對教師角色的描述有前后不一致的情況。在訪談中，授課教師認為教師的角色是一個促進者或幫手。但是在觀察中，這些教師大部分時間擔任課程的講授者。蘭和林認為，教師角色的轉(zhuǎn)變受儒家教與學的方式影響很大，另一方面也受到他們所教授課程的內(nèi)容的影響，因此教師對自身所扮演的角色的理解確實對教學過程有影響，但對教師在課堂中實際扮演的角色沒有明顯的影響。也就是說，教師在課堂上扮演的實際角色與他們的理解是不一樣的。

從上述實例中，我們可以看到，用定性研究方法對教師角色的研究有十分明顯的優(yōu)勢。它能夠在考慮到環(huán)境、背景以及被調(diào)查者的經(jīng)歷和感受等諸多條件之后，得到最全面以及準確的答案。當然，在實際的研究中我發(fā)現(xiàn)，上文中提到的定性研究的一些不足也有十分明顯的體現(xiàn)，比如以定性研究中最常見的訪談法為例，在訪談過程中會有一些很難避免的偏見發(fā)生。偏見主要來自兩個方面：被訪談?wù)叩钠姾脱芯空叩钠?。被訪談?wù)叩钠娫从谑茉L者或參與者根據(jù)他們認為的正確答案或社會可接受的答案，而不是他們的真實感受來回答問題。而訪談?wù)叩钠娛怯蓞⑴c者和研究者之間的地位差異引起的。如果參與者擔心研究人員的地位，那么這將導(dǎo)致他們要么同意向研究人員講出他們所認為的一切內(nèi)容，要么不同意。例如，當訪談發(fā)生在同一部門時，當訪談的參與者被要求參加其領(lǐng)導(dǎo)組織的訪談活動時，他們不會公開反對，最后通常會給出研究者（領(lǐng)導(dǎo)）想要的答案。阿特金斯和華萊士（Atkins and Wallace）根據(jù)自身的研究得出同樣的結(jié)論：訪談過程中出現(xiàn)的偏見通常繞不開以下兩個問題，即研究人員在多大程度上可以知道受訪者告訴他們的是真實的內(nèi)容；研究人員有多確定，不同的采訪者向同一受訪者提出同樣的問題，會得到與他們相同的答案。因此，他們認為研究人員需要培養(yǎng)其與受訪者之間的信任關(guān)系。

因此，在閱讀每個使用定性研究方法進行研究的文獻中，我通常會發(fā)現(xiàn)作者會對受訪者的身份、受訪者的篩選過程，以及研究人員和受訪者的關(guān)系問題做出十分詳盡解釋。這樣做是為了避免定性研究所帶來的偏見，力求在獲得深入、全面的數(shù)據(jù)的同時，也獲得對數(shù)據(jù)可信度的認可。

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◎編輯 尹 軍

①基金項目：“江蘇省社科應(yīng)用研究精品工程”外語類課題“傳媒院校大學英語課程思政建設(shè)研究”（項目號：21SWB-09）。

作者簡介：李璐（1982—），女，漢族，河北石家莊人，碩士，講師，研究方向：大學英語教學。