“致用”理念下培養(yǎng)學生“語用”能力的途徑與策略

江蘇省常熟市碧溪中心小學 陳 靜

一些農(nóng)村小學的家長家庭教育意識、學歷知識水平等綜合素養(yǎng)不高，家庭子女較多，日常交流以方言為主，學生缺乏良好的語用環(huán)境。部分教師的語文教學重知識，輕能力素養(yǎng)；重課內(nèi)，輕課外實踐；重結(jié)果，輕學習過程；重量化，輕個性發(fā)展，教學偏向于語言積累和文化積累，忽視語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升。學生“學用分離”現(xiàn)象較普遍，缺乏豐富的語言實踐，缺少主動積累、梳理和整合。基于以上問題，常熟市碧溪中心小學對學生“語用”能力的培養(yǎng)開展了探索實踐。

一、何謂“致用”與“語用”

語文課程具有綜合性、實踐性，學習祖國語言文字的運用是語文課程教學的核心目標?！爸掠谩奔础皩W以致用”，用學到的知識解決實際問題，形成實踐運用的能力。“學以致用”是語文教學的原點和歸宿。

“語用”呈現(xiàn)了言語技能的形成，是指語言建構(gòu)與運用的能力，是學習語言文字運用的能力，是在理解語言文字的基礎(chǔ)上，對語言進行加工，使語言成為交流和交際的工具。教師應指導學生根據(jù)語境，憑借已有的言語活動經(jīng)驗開展相應的閱讀，規(guī)范、科學、準確、合理地運用語言文字。

在小學語文教學和實踐活動中，教師應以“致用”理念為指導，以“培養(yǎng)學生語言建構(gòu)與運用的能力”為目標，以“語用”為核心，根據(jù)農(nóng)村小學區(qū)域特點和學生“語用”能力發(fā)展現(xiàn)狀，構(gòu)建“語用”課堂教學模式和策略，形成“語用”實踐活動途徑和方式，引導學生結(jié)合具體語境，開展豐富的閱讀與表達實踐活動，從而生成個體內(nèi)部語言，積淀語言閱讀，把握語言表達規(guī)律，準確、規(guī)范、合理、恰當?shù)剡\用語言文字，促進學生言語智慧的發(fā)展。

二、如何以“致用”理念指導“語用”能力的培養(yǎng)

以“致用”理念指導“語用”能力的培養(yǎng)，是指在“致用”理念視域下，以“語言的建構(gòu)與運用”為目標，以語文課堂教學為主要途徑，以語文實踐活動為輔助形式，構(gòu)建“語用”教學模式和途徑，形成 “語用”教學策略，創(chuàng)設具體語境，引導學生學習語言文字，積累言語經(jīng)驗，掌握言語規(guī)律，培養(yǎng)“語用”技能，提升學生的語文素養(yǎng)。

（一）立足課堂，建構(gòu)“語用”能力

課堂是組織學生建構(gòu)和運用語言的主陣地?！罢Z用”教學以言語經(jīng)驗和語用方法為核心要義，以培養(yǎng)使用語言的人為根本目標，以言語為對象，以學生為本，遵循學生言語生成的規(guī)律來開展教學。語文教學的目標應指向語言文字的建構(gòu)與運用，以語言訓練為中心，加強語言的建構(gòu)與運用，培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、思、評、書的語文能力，把教學重點確定在建構(gòu)、理解、品味、運用語言上，提高學生的人文素養(yǎng)。

1.以“教的活動”為指引，以“學的活動”為核心

“語用”教學應以“教的活動”為指引，以“學的活動”為核心，將講課文轉(zhuǎn)化為學語言，將讀課文轉(zhuǎn)化為學閱讀，將悟課文轉(zhuǎn)化為學表達，將知和懂轉(zhuǎn)化為會和能。教師要在課堂學習中給予學生充分完整的時間進行閱讀與感悟、表達與交流，使每個學生都能獲得個體的學習經(jīng)驗，使“學的活動”能夠完整、豐富、多樣、有結(jié)構(gòu)、有層次。下面，筆者以統(tǒng)編版語文六年級下冊《那個星期天》一課教學片段為例：

(1）讀懂語言的意義。教師應引導學生借助語言文字，讀懂句子的意思，感受文本蘊含的情感，使語言文字轉(zhuǎn)化為形象和意義、感情和思想。如：

師：“孤獨而惆悵的黃昏的到來”，“惆悵”是一種怎樣的感覺？

生：是人的情緒，因為失意或失望而感到傷感、懊惱。

師：黃昏怎么會“惆悵”？

生：其實是“我”很惆悵，因為“我”內(nèi)心充滿失望和傷感，所以感覺黃昏也惆悵。

(2）發(fā)現(xiàn)語言的形式。教師應通過比較句子、重點強化等方法，引導學生發(fā)現(xiàn)文本的語言現(xiàn)象，品味語言表達的精妙之處，實現(xiàn)對文本語言形式的發(fā)掘和把握。如：

師：第4 自然段除了用一連串表示“我”動作的詞，在句子表達上還有什么規(guī)律？

生：連續(xù)4 次用了“想象她們……”的句式，是反復的寫法。

師：只留下一個“想象”行嗎？能不能說說你的理由？

生：不好，四個“想象”說明我等的時間很久，我很無聊，用反復的想象消磨時間。

師：是呀，文字間流淌著淡淡的失落，小男孩是那么焦急又興奮。

(3）內(nèi)化語言的表達。當學生感受、領(lǐng)悟到語言形式蘊含的豐富內(nèi)容，以及語言表達的精妙所在時，教師應創(chuàng)設具體的語境，使學生在遷移運用中感知語言的形式和規(guī)律。如：

師：你有過焦急而興奮地等待的經(jīng)歷嗎？

生：有啊，春游前一天晚上很興奮，睡不著覺。

師：你能模仿作者的寫法，用上不同的“想象”，說一說你的等待嗎？

生1：想象大巴車上的歡唱與熱鬧。

生2：想象目的地的優(yōu)美景色。

生3：想象在景區(qū)里盡情地玩耍嬉戲。

生4：想象坐在草地上分享各種零食。

(4）體驗語言美。借助吟誦、欣賞等方式，發(fā)揮“體驗”在語言學習中的獨特作用和價值，學生能從感官、心理、情感等多元化的體驗中感受語言的情趣和美好。如：

師：把你的想象組織成一段通順連貫的話寫下來吧！

（生自主寫片段）

師：請大家在小組里交流朗讀自己的想象，小組成員可以互相點評，并修改。

（生小組活動）

師：哪個小組上來和大家分享一下？我們一起來評價。

2.以言語生成規(guī)律為準則，構(gòu)建“語用”課堂教學基本課型

“語用”課堂教學遵循學生的言語生成規(guī)律，在聽、說、讀、寫、思、評中培養(yǎng)學生的“語用”能力。學校在“會意—識言—積累—遷移—類化—創(chuàng)造”的范式基礎(chǔ)上，構(gòu)建了四種基本的課型。

(1）群文閱讀課：教師從文本特點、單元要素、學段目標，以及教材文本的問題特征、觀點立意、言語特色、表達策略等不同角度來選取讀寫主題，基于教材文本在教材系統(tǒng)中的功能定位，選取與“主文”具有“共同法則”或“共同樣式”的合適的輔文，形成“以主帶輔”的群文閱讀課型。如統(tǒng)編版語文六年級下冊第二單元以“外國文學名著”為主題，從長篇小說中選編了三篇課文(節(jié)選），包括《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》。閱讀這些作品時，學生在閱讀中跟隨主人公游歷、感受各地風土人情，感受主人公成長過程中的歡樂和艱辛。課后，教師推薦閱讀《愛麗絲漫游仙境》 《老人與海》 《鋼鐵是怎樣煉成的》，組織學生運用“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”的策略進行閱讀。

(2）隨文微寫課：教師基于文本的寫作特點，選取有價值的練寫點，創(chuàng)設具體的情境，讓學生利用較短時間當堂練寫(說）片段，由整體感悟轉(zhuǎn)化到深層閱讀，尋找恰當?shù)那腥朦c和訓練點，創(chuàng)設具體的言語情境，組織學生讀讀、說說、寫寫、評評，將寫作技能訓練融入日常的閱讀教學中。如學習統(tǒng)編版語文六年級下冊《匆匆》一課時，教師可以安排學生運用排比句式仿寫片段。

(3）思辨探究課：有的文本具有較強的思辨性，在教學中，教師應通過提出觀點、質(zhì)疑反思、分析批判等，引導學生與作者、文本進行深入對話，從而理解文本、感知語言、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、體悟情感，提升學生的思維品質(zhì)，建構(gòu)具有獨立人格和自由思維的積極“語用”能力。如學習《那個星期天》時，教師可以組織學生交流：“媽媽為什么沒有帶我出去玩？她是故意的嗎？”

(4）主題活動課：在“語用”課堂教學中，教師可根據(jù)文本特點，找準合適的“語用”訓練點來整合閱讀和表達的全過程，如文本主題、段式結(jié)構(gòu)、表達方式、文本樣式等，融閱讀與表達于一體，引導學生圍繞主題展開閱讀、表達，習得語言，運用語言，實現(xiàn)言語能力的生長。如教師可組織學生開展紅色詩詞閱讀賞析活動，撰寫讀后感。

（二）拓展課外，培養(yǎng)“語用”能力

教師應將“語用”課堂拓展至課外，拓寬“語用”的時間和空間，創(chuàng)設真實、具體的語境；借助多種實踐途徑，通過誦讀、演講、競選、表演、故事會、課本劇等多種形式，創(chuàng)新課后實踐活動方式，搭建“推普周”“閱讀節(jié)”“紅領(lǐng)巾廣播”“假期集五?！钡榷喾N平臺，開展“全域性”“全人化”的“語用”實踐活動。

1. 語文實踐活動的“全域性”

遷移能激活記憶網(wǎng)絡中的知識，使學習者用一種新的方式或者在一種新的情境中應用知識?！罢Z用”能力與知識學習一樣，需要有效遷移。教師要將學生“語用”能力培養(yǎng)的場域由課內(nèi)拓展至課外，使學習、生活的每個角落都成為各種不同的語境，使學生在各種語境中遷移和運用語言，將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

(1）實踐時空的全覆蓋：實踐時空向家庭、社會、自然開放，包括校內(nèi)的教室、辦公室、走廊、食堂、操場、會議室、報告廳，校外的家庭、社區(qū)、街道、公園、圖書館、超市、景區(qū)等不同場所，將言語知識和技能運用于學習和生活的各個場域，全方位建構(gòu)“語用”、實踐“語用”。

(2）實踐形式的全覆蓋：語文實踐活動讓學生由封閉的學習轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的學習，由靜態(tài)的學習轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的學習。教師要組織學生體驗家庭生活，親近自然，走向社會，觀察自然與社會現(xiàn)象，體驗與記錄各種事件，學習優(yōu)秀先進人物事跡，探究社會熱點、焦點問題，在實踐活動中學習和運用語言，豐富知識和經(jīng)驗，拓寬視野，陶冶情操，培養(yǎng)審美。

(3）信息和呈現(xiàn)方式的全覆蓋：活動內(nèi)容除了文本，還包括書面信息、網(wǎng)絡信息、影視信息、社區(qū)生活、社會新聞等多元信息。教師應圍繞社會熱點、時令時節(jié)、節(jié)日慶典等主題，組織閱讀節(jié)、社團活動、誦讀比賽、課本劇表演、親子閱讀等活動，組織學生以個體、小組、家庭等方式開展活動，在活動前提出目標和要求，在活動中加強聯(lián)系和督導，在活動后及時組織交流和分享，以此促進學生“語用”能力的形成和發(fā)展。

2. 語文實踐活動的“全人化”

“語用”學習的過程就是學生憑借教材文本和母語環(huán)境，獲得言語技能并運用，在一定的語境中正確表達，根據(jù)語境的需要規(guī)范運用，并能憑借已有的言語活動經(jīng)驗與他人進行交流的過程?！叭恕奔仁恰罢Z用”能力培養(yǎng)和發(fā)展的主體，又是客體，也是載體。所有學生都是 “語用”能力的培養(yǎng)對象，所有教師都是培養(yǎng)學生“語用”能力的實施者，所有人都能成為培養(yǎng)學生“語用”能力的參與者。教師創(chuàng)設“人際交往”情境，指導學生根據(jù)需要，用簡明、連貫、得體的口頭語言進行交際活動，重點訓練學生的傾聽能力和表達能力。在言語實踐活動后，教師應指導學生及時復述、記錄、反思、交流、分享、討論、評價、總結(jié)，通過說一說、寫一寫、評一評、改一改、演一演、練一練等方式，深化學生“語用”能力的建構(gòu)和發(fā)展。

小學語文教學最基本的任務是指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，這種語言文字的學習重在積累和運用?！罢Z用”課堂教學和實踐活動并沒有固定的模式和策略，教師應在以培養(yǎng)學生言語智慧為價值取向的目標旨歸下，遵循言語發(fā)展規(guī)律，探索更多樣、更豐富、更高效的課型和策略，以促進學生“語用”能力的發(fā)展。