“雙一流”建設背景下我國高校教師評價體系的制度變遷及其優(yōu)化路徑

唐莉莉，王宇翔

（1.南京工業(yè)大學 人事處，南京 211800；2.南京工業(yè)大學 科學研究院，南京 211800）

2023 年5 月29 日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調，“加快建設教育強國，為中華民族偉大復興提供有力支撐”，并指出“要堅持把高質量發(fā)展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系”[1]，改革和完善高校教師評價體系，不斷提高高等教育治理能力和水平，對建設教育強國具有重要意義。

一 “雙一流”建設背景下高校教師評價的意義及研究現狀

世界一流大學和一流學科建設，是黨和國家在教育領域做出的重大戰(zhàn)略決策，旨在提高我國高等教育的國際競爭力，使其能夠在大發(fā)展、大變革、大調整的新時代為經濟社會健康穩(wěn)定發(fā)展提供堅強動力。國務院于2015 年印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，該方案指出，世界一流大學和一流學科的建設主要包含“建設一流師資隊伍、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升科學研究水平、傳承創(chuàng)新優(yōu)秀文化、著力推進成果轉化”五個方面的具體任務，這與新時代高等學?！叭瞬排囵B(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作”五大職能高度契合?！半p一流”建設的五項任務和高等學校的五大職能，每一項具體內容的實現都離不開教師這個重要載體，教師隊伍水平直接影響到人才培養(yǎng)質量、科學研究高度、社會服務廣度和文化傳承深度。“迄今為止，衡量大學狀況最可靠的指標，是學校教師隊伍的優(yōu)秀程度，這幾乎能決定其余的一切”[2]。高校教師評價是衡量教師水平的主要方式，是教師選拔任用、職稱評聘、薪資待遇和考核獎懲等人事管理的基本依據，是調動教師工作積極性、激發(fā)內生動力的重要手段。因此，認真研究并完善高校教師評價體系，是深化高等教育綜合改革的重要任務。

目前，國內關于高校教師評價的研究成果有很多，主要集中在以下四個方向：一是關于高校教師學術評價的相關研究，二是關于高校人才評價體系的相關研究，三是關于高校教師績效評價的相關研究，四是對高校教師現有評價制度反思的相關研究。綜觀國內高校教師評價的研究可以看出，關于教師評價的內涵尚未達成廣泛共識，學術評價、人才評價、績效評價和師德師風評價等都被看作是教師評價的重要內容。本研究認為，教師評價應當是一個動態(tài)的全過程的綜合評價體系，其既包括源頭的教師選拔任用，也包括日常管理中的職稱評聘、薪資待遇確認，以及終端的考核獎懲等內容。

二 教師評價體系發(fā)展的整體趨勢：從個體化到制度化

自從教師行業(yè)出現以來，對教師的評價就隨之存在，如學生對教師的評價、家長對教師的評價、學校對教師的評價等。學生和家長對教師的評價是從自身需求和學習狀況出發(fā)的一種自發(fā)的、主觀的評價，學校對教師的評價主要是其作為一個組織實體的法人單位為了保證自身的教學質量而進行的一種組織內部評價，相對于學生和家長評價來說，學校對教師的評價更具有客觀性和系統(tǒng)性，同時，學校對教師的評價也會參考家長和學生對教師的看法。在英國，早期的教師評價是以每年校長對教師的面談形式實現的[3]。

第二次世界大戰(zhàn)之后，尤其是二十世紀七十年代末以來，世界各國為了爭奪全球范圍內政治、經濟、科技和文化等資源的領先地位，同時應對國內外經濟危機，發(fā)達國家首先在經濟領域展開了以突出市場在資源配置中主導作用的新自由主義改革。自由市場思潮在經濟領域狂飆，也催生了西方國家政府和公共管理部門的改革，新管理主義應運而生，其主張引入企業(yè)的管理模式，用競爭、績效、考核等管理手段提高政府部門的工作效率和服務質量。在高等教育領域，也受到了新管理主義的深刻影響，此時正值西方高等教育大眾化時期，大眾對高等教育供給質量的關注度越來越高，迫使各高校也紛紛采用績效評價的方式來保證教學質量和學校美譽度。隨著實踐的廣泛深入，高校教師評價逐漸形成一套相對成熟且制度化的完整體系，主要包括評價主體、評價方法、評價內容和評價指標等，在評價結果的運用上，也推廣到職稱晉升、薪酬調整、評優(yōu)評先等崗位評價領域。在經濟全球化浪潮的影響下，西方高校的這種普遍做法被移植或借鑒到更多的國家和地區(qū)，并隨著世界大學排名的盛行逐步趨同化[4]。

三 我國高校教師評價體系的制度變遷

建國初期，新政權剛剛確立，為了進一步鞏固新中國政權的政治合法性，當時的社會是在一種“總體性支配”的統(tǒng)治策略下運轉的[5]，一切社會資源的分配權均集中在政府。為了保證馬克思主義在國內意識形態(tài)的支配地位，減少其他思潮對新政權新社會的影響，對教師的評價也相應地確立了以政治評價為先的原則，即評價首先注重教師的政治正確性。同時，由于知識分子也是現代化建設的重要群體，所以在政治正確的基礎上，也會對其教學和學術貢獻提出要求。1955 年，在教育部頒布《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規(guī)定》中指出，科學研究是高校教師的重要職責，1960 年，國務院《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》中規(guī)定，學識水平和業(yè)務能力是高校教師提拔的主要依據之一，并規(guī)定了相應的教師評價辦法[6]。

改革開放之后，我國高等教育逐漸正?；鞲咝處煹目己嗽u價活動也逐步規(guī)范。1979 年，教育部印發(fā)了《關于高等學校教師職責及考核的暫行規(guī)定》，該規(guī)定要求對高校教師的科研工作采取平時考核和定期考核相結合的辦法，對各級別教師的職責、考核依據、考核內容、考核辦法和考核程序等作了較為詳細的規(guī)定，為我國高等學校教師考核評價提供了指導性意見。1981年，教育部發(fā)布《關于試行高等學校教師工作量制度的通知》包含了《高等學校教師工作量的試行辦法》和《高等學校教師教學工作量超額酬金暫行規(guī)定》兩個文件，規(guī)定了教師工作量包括教學工作量、科學研究工作量、實驗室建設工作量等，受該文件影響，教師工作量成為此后教師考核評價的重要概念。各高校每年度對教職工進行年度考核，由學校人事管理部門發(fā)布年度考核工作通知，以院（系）或其他二級單位為主體進行考核?？己说闹饕獌热莅ㄕ嗡枷胨刭|、專業(yè)技術能力、工作業(yè)績等，并用分類計算公式對教師工作量進行統(tǒng)計，并根據教師工作量給出評價結果，評價等級包括優(yōu)秀、合格、基本合格和不合格四級。院（系）或其他二級單位完成考核后簽署意見，報送至學校人事管理部門。為了提升教師考核工作的科學性與公平性，各高校在國家政策文件的宏觀指導下，也會根據各高校的目標定位和實際情況構建一套詳細的評價指標體系，對教師工作進行政策指引。這一時期，由于國家整體經濟形勢不太樂觀，經濟改革還未深入，雖然教育主管部門印發(fā)了《高等學校教師教學工作量超額酬金暫行規(guī)定》，但高校對教師的評價還未完全與工資掛鉤。改革開放初期的高校教師評價體系，是圍繞著服務于高度計劃經濟的社會體制運行的，評價目的在于為計劃經濟體制下的高校內部管理服務，教師評價體系主要是由政府的各項政策來引導。

隨著改革開放的深入推進，我國各行業(yè)用人機制不斷完善，計劃經濟背景下的高校教師評價體系問題日益突出，為了進一步適應市場經濟需要，提高教師工作的主動性、積極性、創(chuàng)造性，并促進高校教師的合理流動，1986 年，教育部印發(fā)了《關于高等學校深化職稱改革工作，完善教師職務聘任制的意見》，該意見指出要“健全教師考核制度，使之科學化、制度化、經?；?，把工作業(yè)績作為聘任和晉升教師職務的主要依據”，這一文件的出臺，標志著我國教師職務任職資格制度開始向聘任制度轉變。1991 年，教育部又印發(fā)了《關于高等學校繼續(xù)做好教師職務評聘工作的意見》，隨后兩年，人事部相繼出臺了一批關于加快青年學術帶頭人培養(yǎng)的文件，使得一批符合破格提拔條件的青年教師很快得到了職稱上的晉升。2000 年，中共中央組織部、人事部、教育部聯合印發(fā)了《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》，意見提出要進一步強化競爭機制，改革固定用人制度，破除職務終身制和人才單位所有制，遵循“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、嚴格考核、合同管理”的原則，在高等學校工作人員中全面推行聘用（聘任）制度，同時加大分配制度的改革力度。2006 年，人事部、財政部印發(fā)《關于印發(fā)事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案的通知》，高校納入事業(yè)單位收入分配制度改革方案的實施范圍，并開始實施崗位績效工資制度。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》作為21 世紀第一個教育規(guī)劃，強調“提高教師地位待遇”，落實教師績效工資，將教師的薪酬待遇與績效考核結合起來。至此，我國高校教師評價的框架基本形成，順應社會主義市場經濟的績效考核制度普及開來。

黨的十八大以來，經濟社會的快速發(fā)展對高等教育提出了更高的要求，高等學校的功能拓展至人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承和國際交流五個方面，高校功能的拓展直接影響了教師評價的導向。黨的二十大又提出“教育、科技、人才”一體化發(fā)展，原有的教師評價體系已不能適應當時的人才評價需求，于是各高校開始探索新的教師評價方法，以期能夠更加客觀、公平、高效地反映教師的綜合水平，從完成基本教學工作量，到發(fā)表科研論文、承擔科研項目、科技成果轉移轉化和為經濟社會發(fā)展提供服務等，新的教師評價體系逐步形成，各種量化的統(tǒng)計方法被引入教師評價體系中。與此同時，高等教育領域競爭加劇，各種高校排行榜及其指標成為高校熱捧的對象，各高校紛紛將能夠提升學校排名的指標和數據應用到教師評價中，從而達到提升排名的目的，進一步強化了高校教師評價對量化指標的追求。由于論文、項目、獲獎等指標可量化性強，科學研究在教師評價體系中的比重越來越大，而直接影響到人才培養(yǎng)質量的教學工作卻日漸趨于尷尬地位。

四 我國高校教師評價體系存在的問題

（一）指標設計中“重科研、輕教學”趨勢的不斷強化

高校教師評價體系是高等教育管理領域的重要內容，而高等教育管理又是政府公共管理的一部分，比較起來看，高校教師評價體系變遷的脈絡與政府公共管理改革的軌跡是十分吻合的。在國家制度的引導下，績效、考核、排名成為高等教育管理的主要抓手。為了爭取更多的教育投入資源，高等學校在對教師進行考核評價時也紛紛引入了企業(yè)管理中的計件量化的方式。“這種管理方式看似以非?？捎^的數據作為決策依據，尤其是數字的使用創(chuàng)造出一種確定性的假象，使其結論相對無懈可擊，它讓人們相信，教育中任何有價值的東西都可以用數字來表示，用等級來衡量，用無可爭議的可觀方式來判斷，最終讓大學的辦學成果以排行的方式一覽無余地展示在公眾面前”[7]?？蒲泄ぷ髦懈菀妆唤y(tǒng)計量化的論文、項目、專利等的顯示度越來越高，且科研成果的產出效應較大，而教學實踐活動則由于難以計數測量逐漸被忽視。目前的大學教師評價制度是以工具理性為主導的，教師在教學過程中投入的情感、思考等價值理性方面的因素未得到足夠的重視。教師作為社會人也有社會地位和經濟地位方面的追求，科研工作所能帶來的經濟收益和學科名聲均遠遠高于教學工作，且周期更短，顯示度更高。比如，發(fā)表在國際頂級期刊上的研究論文既可以成為學校對老師進行科研業(yè)績獎勵的依據，也可以增加教師項目申報、職稱晉升方面成功率，提升教師的學科聲譽。學科聲譽的提升，又使得教師的研究論文更加容易在權威頂級期刊上發(fā)表，大大提高獲得項目資助的概率，這種科研成果引起的馬太效應，是教學工作難以企及的。

（二）教師身份的自我認同感不斷降低

有學者指出，大學教師績效評價會導致教師在身份認同上出現沖突，如學術自由與學術市場的沖突，學術自主與績效管理的沖突，教育學生與滿足學生需求的沖突等[8]。高校教師評價制度作為高校人事管理的重要內容，其制度設計理念反映了高等教育管理部門對于大學教育目的、大學教師角色的價值觀。很多高校把學校排名的提升作為教師評價制度設計的出發(fā)點，將提升學校層次的組織發(fā)展目標，通過教師評價考核制度引導教師的工作表現實現?，F行的教師評價制度引入了企業(yè)管理的方法，以績效管理為核心，強調成果，追求投入產出比，教師等同于“員工”。學術市場化的傾向越來越明顯，背負著各種量化指標的高校教師無奈地自嘲為“科研民工”，學術自由的邊界日益緊縮，學術自主的范圍不斷被侵蝕。相關調查結果顯示，90%以上的高校教師認為“學術本身的吸引力”是其教學科研工作熱情的來源，可現實情況卻是，評價方法、評價指標及對評價結果的使用卻在日益深刻地影響著教師的“學術興趣”和“學術自由”。這種外部考核的“達摩克里斯之劍”不斷侵蝕著教師本應投入在教學、與學生溝通、承擔院系公共服務工作等不便測量又十分重要的內容上的精力，致使教師被規(guī)訓成“經濟人”，被迫做出“理性選擇”。

（三）教師評價體系的指標設計缺乏分類評價

不同高校的辦學定位、學科專業(yè)有很大差別，即使是同一所高校中不同學科不同專業(yè)所處的狀態(tài)也千差萬別。這種學科間的差異也決定了不同學科之間教師的差異。一方面，不同定位、不同類型的高校，教師評價體系內容高度重合。高校分類發(fā)展是新時期高等教育發(fā)展的方向，不同類型的高校在發(fā)展目標和人才培養(yǎng)方面也是不同的，但是很多大學并沒有立足于自身的發(fā)展狀況制定出合理的發(fā)現目標，而是盲目跟風，照搬其他學校的教師評價制度，導致國內整體上的評價制度趨同。另一方面，即使是同一所高校內，不同學科和專業(yè)的定位也不同。人文社科類的專業(yè)，在科學研究方面對教師的思辨能力要求較高，需要經過長期的知識積累和專業(yè)訓練，想要在短期內取得里程碑式的研究成果幾乎是不可能的；而自然科學類的專業(yè)教師，實驗能力和數據分析能力較強，通過合理的實驗設計、嚴格的實驗步驟即可得出階段性的研究成果。因此，用同一套評價體系考核不同學科的教師，必然會影響評價結果的客觀性，但是，在各類高校排名和綜合評比中，教育主管部門或評價機構在實際操作中沒有分門別類地進行分類評價，全國高校均放在一個賽道排名，導致各高校在進行教師評價時，也往往選擇較為趨同的評價指標體系，難以實現特色發(fā)展。

五 美國高校教師評價體系的有益借鑒

美國的教育制度沿習了其建國以來的地方分權式的教育管理模式。美國憲法規(guī)定，教育管理的權力屬于各個州政府。由于美國私立高校數量眾多，因此，不論是州政府還是聯邦政府，都只能采用法律手段和市場機制影響大學的辦學行為，例如，通過科研經費引導高校教師的研究方向，通過獎學金的形式為貧困學生提供平等的受教育權利。同時，美國大學的辦學方式和運行機制非常多樣化，因此美國并沒有國家層面統(tǒng)一的教師評價標準。但是各個大學為了激發(fā)教師的工作熱情，保持并不斷提高本校的教育水平，基本上都形成了一套涵蓋學校共性要求、院系特殊要求和教師職務固定要求的全方位的教師評價體系，且不論是校級、院系還是職務要求，基本都是圍繞教學、科研和服務社會三個方面制定的。“對教師進行評價的主體主要有學生評價、同行評價和評審委員會評價等”[9]。具體到各方面的評價標準上，美國大學對本校教師的論文發(fā)表數量、影響因子、科研項目數和科研到款數額等基本沒有強制性要求，非常注重維護不同學科之間的差異性和多樣化，不同學科采用不同的評價標準。目前，全球高等教育領域最突出的特點就是交叉學科的快速發(fā)展，因此，論文的質量及影響因子的可比性只有在細分的學科領域中才有意義。如A 領域中論文的影響因子比B 領域中論文的影響因子高很多，這不能說明A 領域中影響因子高的論文作者的科研水平高于后者。

美國的教師評價制度總體來看主要有兩種模式：一種是公立大學和大型私立大學所采取的“行政主管領導下的委員會咨詢制度”，這類大學的科層制特征比較明顯，行政主管和同級學術委員會分別對教師進行評價，學術委員會負責提供咨詢，行政主管負責最終決策，但一般不會輕易推翻學術委員會的建議。另一種是“行政主管牽頭的委員會決策制度”，行政主管是同級學術委員會的負責人，負責委員會的日常管理和會議召集，但沒有獨立做出決策的權力，必須與其他學術委員會成員共同決策。不管是哪種模式，代表行政權力的行政主管和代表學術權力的學術委員會相互制衡，在權力制約和監(jiān)督中行使各自的權力。

國內高校和美國一流大學在院系責任的落實上存在一定差異。在美國一流大學的管理模式中，從入職前的教師招聘，到入職后的教師發(fā)展規(guī)劃，再到教師職稱晉升和終身教職的確定上，基層院系的主體權力和責任均體現得非常明顯。以麻省理工學院新教師招聘流程為例，院系具有首選責任，新教師招聘需要通過“系級、院級、校級”三個層面的招聘委員會的考核評價，而最重要、最嚴格的一關是系級層面的考核。系級招聘委員會需要涵蓋系內所有研究領域的專家代表，從所有應聘者中篩選出條件符合者進入正式面試程序，應聘者需根據要求進行展示報告，招聘委員會根據應聘人員實際表現進行討論，擬定一份建議候選人名單提交給系主任，然后由系主任分別與每位建議候選人進行談話，系主任如果要否決招聘委員會的意見則需要提供充足的理由。系主任給出的考核意見將和系級招聘委員會意見，以及所有評審材料一起提交至學院，由院長和院級招聘委員會進行第二輪評審，一般來說，學院層面的考核沒有系級考核嚴格。通過院級考核后，考核意見和應聘者的材料會被提交給校級招聘委員會，在校級層面，大多是程序性審查，沒有特殊情況，都會得以通過。作為用人主體的基層院系，既清楚人才需求又了解學術勞動力市場的供給情況，能夠切實發(fā)揮院系的用人主體責任，從而提高新教師招聘的質量和效率。

對比我國高校的教師評價程序，一般學校層面首先制定統(tǒng)一的評價標準，人事管理部門根據學校文件規(guī)定和實際需求發(fā)起教師評價活動，學院匯總教師評價材料報送至人事管理部門，人事管理部門聘請相關專家進行評審，評審結果再通過校級層面管理委員會確定評價等級。在實際的教師評價過程中，行政權力作用發(fā)揮較大，且院系作為實際用人單位在整個評價過程中作用發(fā)揮不足。

六 我國高校教師評價制度的優(yōu)化路徑

隨著高校教師評價日趨同于科研成果評價，2018年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》，提出要“科學設立人才評價指標。突出品德、能力、業(yè)績導向，克服唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項傾向”。在以“雙一流”為奮斗目標的新一輪高校發(fā)展機遇下，高水平的教師隊伍是學校高質量發(fā)展的寶貴資源和不竭動力，構建符合教育發(fā)展規(guī)律的科學化和多元化的高校教師評價體系刻不容緩。

（一）要確立“發(fā)展性教師評價”的教師評價理念

目前，盡管教師評價的實踐還難以跳出獎懲性評價的藩籬，但通過合理客觀地評價促進教師教學、科研和社會服務效能才是教師評價的終極目的。教師評價不是為了分類、獎懲，而是為了教師的提升和發(fā)展?！鞍l(fā)展評價更注重對教師工作的反饋，促進教師工作的完善，達到更進一步的目標和要求，使教師在完成業(yè)績目標的同時也實現自我發(fā)展及完善的過程”[10]。因此，要確立發(fā)展性的評價理念，用發(fā)展、成長的眼光看待教師，尊重教師的職業(yè)特點。在發(fā)展性教師評價體系建設過程中，高校教師既是被評價的對象，又是評價的主體，該群體能夠通過對評價信息進行持續(xù)不斷的反思、吸納和借鑒，促進自身效能的提高。

（二）要建立多元化的以教師為主體的評價參與機制

當前，我國各高校教師評價政策的醞釀、制定與實施，基本是以高校的行政領導和職能管理部門為主導。雖然不少高校行政領導是由學科內較有聲譽的教授擔任，但其中不少已經遠離教學和科研工作的一線，對一線教師的工作狀態(tài)和學生需求的了解并不十分詳盡。發(fā)展性教師評價制度的最終目的是提高教師本身的效能，教師既是手段也是目的。因此，在教師評價政策的設計和實施過程中，要充分征求和采納教師的意見和建議，充分認識到不管是教學還是科研，教師才是實施主體，很多信息的搜集都依賴于他們對自身工作進行有意識的思考與反饋。另外，在原來由職能部門、學院、同行專家和學生組成的評價主體中，增加熟悉一線教師工作環(huán)境與狀態(tài)的群體納入評價主體，豐富評價主體的多元性，提高評價結果的客觀性。

（三）要確立分類評價的基本思路，促進高校特色發(fā)展

一方面，國內的高等教育機構數量眾多，截至2023年6 月15 日，全國高等學校共計3 072 所，在定位、發(fā)展方向、優(yōu)勢學科及服務對象等方面的差異很大，國家的高等教育管理部門要確立分類評價的思路，在政策出臺、學校評估、學科評估、項目申報和評獎評優(yōu)等事務中根據評價對象不同的辦學定位和學校層次，釋放出分類評價的信號，鼓勵不同類型的高校結合自身的實際情況制定科學合理的發(fā)展目標，給我國高等教育生態(tài)多樣性提供制度性保障。另一方面，各高校要找準自身的辦學定位，制定合理的發(fā)展目標，通過科學分類的教師評價體系提升本校師資隊伍的質量，形成不可復制的特色優(yōu)勢。

（四）要進一步優(yōu)化評價指標設計，統(tǒng)籌“教學與科研”“數量與質量”

當前我國教師評價體系中，被專家學者指出問題最多的就是“重科研輕教學、重量化評價輕同行評價”的數字崇拜，黨和國家已經意識到這一問題的嚴重性并出臺相關政策著手改善。2020 年，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，在“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”中提出要“堅持把師德師風作為第一標準。堅決克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象”“突出教育教學實績。把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求”“改進高校教師科研評價。突出質量導向……堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價”?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》的出臺對改善“重科研、輕教學”的評價現狀有著很好的引導作用，各高校在制定具體實施方案和教師評價具體政策時，應從指標設計入手，進一步突出教學工作的應有價值，鼓勵教師進行教學研究和教學改革，不斷提高人才培養(yǎng)質量。

加快建設世界一流大學和一流學科是實現教育強國的重要組成部分，評價體系具有重要的導向作用，深化新時代教育評價改革永遠在路上，要不斷優(yōu)化和完善教師評價，扎實推動高等教育內涵式發(fā)展，助力早日建成教育強國。