高校學(xué)生評教存在的問題與優(yōu)化策略*

譚廣慧 姜洪泉 金英學(xué)

（1.哈爾濱師范大學(xué)高教研究與教學(xué)質(zhì)量評估中心；2.哈爾濱師范大學(xué)教務(wù)處；3.哈爾濱師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院）

一、問題的提出

學(xué)生評教是高校教育質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)件，是教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的重要措施和教學(xué)評估及專業(yè)認(rèn)證的重要指標(biāo)，也是學(xué)生參與學(xué)校管理的有效途徑之一。學(xué)生評教發(fā)源于20 世紀(jì)20 年代西方教育界確立的“以學(xué)生為中心”教育理念，[1]后來逐漸被人們所接受，為了高質(zhì)量的發(fā)展，各國都把學(xué)生評教納入了高等教育評價(jià)體系，[2]將其作為教學(xué)方式變革的重要依據(jù)。所謂學(xué)生評教是以教育消費(fèi)者（學(xué)生）通過消費(fèi)體驗(yàn)（學(xué)習(xí)）滿意度的反饋，促使教育輸出者（教師）改進(jìn)教學(xué)服務(wù)，提升教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生作為課堂教學(xué)受教和評教的主體，依據(jù)對教育最直觀的“消費(fèi)”體驗(yàn)，為教師的教學(xué)“服務(wù)”進(jìn)行評價(jià)，[3]而教師則根據(jù)評教的反饋反思教學(xué)問題，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)，達(dá)到“以評促教”的效果。學(xué)生是評教的直接受益者，也是提高教師素質(zhì)水平的積極參與者；教師作為評教對象，通過評教反饋的問題總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)，提升自身職業(yè)水平，實(shí)質(zhì)上其也是評教的間接受益者。因此，學(xué)生評教在教學(xué)質(zhì)量保障體系中發(fā)揮著重要作用。學(xué)生評教在20 世紀(jì)九十年代進(jìn)入我國高校，[4]經(jīng)過三十余年的發(fā)展實(shí)踐，對我國高校教學(xué)質(zhì)量的提升以及促進(jìn)教學(xué)改革起到了積極推動(dòng)作用。既然評教的主體和對象最終都是受益者，理應(yīng)雙贏，但是，由于評教指標(biāo)體系缺乏科學(xué)性、評教結(jié)果濫用、評教過程不規(guī)范等問題，在實(shí)施過程中滋生了功利主義，甚至形成了利益關(guān)系，凡此種種，各種弊端逐漸顯現(xiàn)，學(xué)生評教功能出現(xiàn)異化趨勢，評教結(jié)果也愈來愈難以反映教學(xué)實(shí)態(tài)，事實(shí)上學(xué)生評教已經(jīng)陷入了嚴(yán)重的失效困境[5-7]。基于此，本文分析了評教實(shí)施過程中存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決辦法。

二、學(xué)生評教中的問題表征

（一）學(xué)生評教目的、功能異化

學(xué)生評教，目的是反映學(xué)生受教需求和意見，通過學(xué)生—管理者—教師的閉環(huán)機(jī)制實(shí)現(xiàn)以“學(xué)促教”“以評促改”“以評促管”，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，學(xué)生評教應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為中心的理念，充分體現(xiàn)學(xué)生的體驗(yàn)感受，給予學(xué)生充分的自主選擇權(quán)和評教結(jié)果知情權(quán)，特別是在高等教育市場化的當(dāng)下，教育成為一種消費(fèi)產(chǎn)品，學(xué)生作為消費(fèi)者對教育產(chǎn)品擁有知情權(quán)和自主選擇權(quán)。然而，在行政部門過度干預(yù)與師生功利主義傾向的影響下，評教的目的和功能也在發(fā)生異化。[4,8]教務(wù)平臺系統(tǒng)將評教與學(xué)生選課、成績查詢、評獎(jiǎng)評優(yōu)等掛鉤，不完成評教無法進(jìn)行下一步操作，學(xué)生在非本人意愿下被迫參與評教，導(dǎo)致隨意評分、惡意評教、他人代評、消極評教等現(xiàn)象的出現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)享有的自主權(quán)利演變成必盡的義務(wù)，使評教結(jié)果失去了信度，嚴(yán)重打擊了學(xué)生的參與積極性，完全違背了設(shè)置學(xué)生評教制度的初衷。作為評教對象的教師，被動(dòng)接受評教結(jié)果，對結(jié)果的公平性持嚴(yán)重的不信任態(tài)度。評教已經(jīng)逐漸失去了表達(dá)學(xué)生追求高品質(zhì)教育、反饋教學(xué)實(shí)境、促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的功能，管理部門將學(xué)生評教結(jié)果作為對教師職業(yè)能力評判的主要依據(jù)，各教學(xué)單位依據(jù)學(xué)生評教結(jié)果對教師實(shí)施獎(jiǎng)懲性管理，人事部門將評教結(jié)果與教師的職稱晉升、年終績效、崗位聘任等切身利益掛鉤，類似現(xiàn)象在全國高校普遍存在。[9-11]高校的學(xué)生評教雖然在一定程度上起到了積極推進(jìn)教學(xué)改革的作用，但背后隱藏著的對教師職業(yè)生涯過度干預(yù)的問題不容忽視。評教功能異化的另一個(gè)突出表現(xiàn)是師生達(dá)成“合作博弈”，形成“利益共謀”。管理者“以學(xué)生為中心”，僅憑學(xué)生評教結(jié)果把教師劃分為優(yōu)、合格、不合格等級，并限定每個(gè)等級的指數(shù)，更令教師無法理解的是把評教結(jié)果與職稱、晉升、聘任等掛鉤，過度放大評教功能，教師的根本利益受制于學(xué)生，而學(xué)生的成績掌握在教師手中，這種看似合理實(shí)則扭曲的關(guān)系最終默契地演變成師生“合作互商”，達(dá)成“利益共謀”，[12]基本上喪失了學(xué)生評教的信度和效度。例如，某高校在2022-2023 學(xué)年第一學(xué)期共有1384 名授課教師，在評教指標(biāo)體系滿分100 分的前提下，只有2 名教師在學(xué)生評教中得到90 分以下（接近90 分），占比為0.14%，而90 分以上教師高達(dá)99.86%，顯然這組數(shù)據(jù)違背了正態(tài)分布規(guī)律，這種嚴(yán)重不切實(shí)際的高分暗示了師生之間可能存在某種默契，這不能不引起高校管理部門高度重視。

（二）學(xué)生評教過程不規(guī)范

學(xué)生評教過程不規(guī)范導(dǎo)致評教結(jié)果的效度和信度降低。當(dāng)前，學(xué)生評教過程不規(guī)范體現(xiàn)在以下幾方面：

1.學(xué)生不理解評教的意義

教學(xué)管理者只是以網(wǎng)絡(luò)或紙質(zhì)通知的形式強(qiáng)制要求學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成評教，缺少相關(guān)的培訓(xùn)和制度解讀環(huán)節(jié)，學(xué)生對評教缺乏正確的認(rèn)識，不理解評教的目的意義所在，甚至不認(rèn)可評教是學(xué)生擁有的權(quán)力，更是對其促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的功能持懷疑態(tài)度。管理者的這種不規(guī)范的評前行為消解了學(xué)生參與評教的積極性，也為評教結(jié)果失去信度和效度埋下了伏筆。

2.評教時(shí)間節(jié)點(diǎn)不適宜

學(xué)生評教一般在期末考試之前進(jìn)行，學(xué)生為了得到較高的期末成績，揣摩教師心理，給教師打出不切實(shí)際的評教高分，教師為了取悅學(xué)生，在期末考試中存在試題難易程度和評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置不合理的情況，這種現(xiàn)象從近些年的評教結(jié)果可以略見一斑，各地高?！凹懈叻帧鳖l頻上演，而與此相悖的是學(xué)生對教師的教學(xué)滿意度呈下降趨勢，70%學(xué)生表示對任課教師及課程不滿意，[13-14]這足以說明“集中高分”并非教學(xué)質(zhì)量真實(shí)反映，而是在“利益共謀”驅(qū)使下的結(jié)果。

3.缺少過程性評教

學(xué)生只有在期末考試前集中對本學(xué)期所學(xué)的課程進(jìn)行評價(jià)，占用了大量的時(shí)間，容易產(chǎn)生抵觸心理，學(xué)生疲于應(yīng)付，隨意打分，使評教失去信度。對教師而言，由于缺少過程性評價(jià)和即時(shí)反饋環(huán)節(jié)，教師沒有改進(jìn)教學(xué)的機(jī)會(huì)，同樣使評教失去效度。

4.評教結(jié)果的濫用

突出表現(xiàn)在教學(xué)管理者和人事管理者在“以學(xué)生中心”旗幟的掩護(hù)下，肆意抬高學(xué)生評教地位，片面夸大其功能，將“學(xué)生評教”等同于“教學(xué)評價(jià)”，偏離了“以學(xué)促教”的宗旨，將評教結(jié)果與教師的切身利益掛鉤，將學(xué)生評教變成人事管理的工具和束縛教師的無形權(quán)杖。

（三）學(xué)生評教指標(biāo)體系不科學(xué)

學(xué)生評教是教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要構(gòu)件，設(shè)計(jì)科學(xué)的學(xué)生評教體系是確保評教有效性的首要條件。學(xué)生評教的實(shí)施普遍以量化指標(biāo)的形式進(jìn)行，將教師的教學(xué)實(shí)境拆分為若干個(gè)單元，賦予具體的量化分值和權(quán)重，學(xué)生在指標(biāo)體系中根據(jù)自身的判斷對教師教學(xué)進(jìn)行量化評價(jià)。也有的評教指標(biāo)體系過度簡練，只有10 余項(xiàng)簡單量化指標(biāo)，不分單元，不分專業(yè)類別。目前通行的評教指標(biāo)體系的科學(xué)性存在較大的討論空間，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.經(jīng)驗(yàn)式的指標(biāo)和權(quán)重缺乏科學(xué)性

大多數(shù)高校指標(biāo)體系構(gòu)建是由主管部門組織教育專家、有經(jīng)驗(yàn)的教師，依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并借鑒國內(nèi)外現(xiàn)有的評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行制定，缺少基于專業(yè)特點(diǎn)和在充分調(diào)查基礎(chǔ)上的統(tǒng)計(jì)、論證過程。

2.指標(biāo)體系缺乏差異性

一些高校將指標(biāo)體系粗獷地分為自然科學(xué)類、人文社科類、藝體類，有的學(xué)校甚至不分類，全校所有專業(yè)共用一個(gè)指標(biāo)體系，存在“一把尺子量所有”現(xiàn)象。某綜合性高校既有文、理、工、師范等專業(yè)，又有音樂、美術(shù)、體育等藝體專業(yè)，全校只有一個(gè)評教指標(biāo)體系，所有學(xué)科共用一個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了部分專業(yè)的學(xué)生對有些指標(biāo)無法評價(jià)，如指標(biāo)“教師能引導(dǎo)我們積極思考、主動(dòng)探究，為我們設(shè)計(jì)了多樣的教學(xué)活動(dòng)（如討論、案例分析等），師生之間、生生之間教學(xué)互動(dòng)充分、有效”，這個(gè)指標(biāo)對物理、電子、化學(xué)、化工類實(shí)驗(yàn)課并不適合，生生互動(dòng)存在安全風(fēng)險(xiǎn)。還比如“教師能恰當(dāng)運(yùn)用教具、板書、課件等，幫助我領(lǐng)會(huì)課程內(nèi)容”，這項(xiàng)指標(biāo)顯然不適用某些藝體類的課程，如音樂的“試唱練耳”和其他術(shù)科教學(xué)類課程。這種“一刀切”式的量化指標(biāo)評價(jià)會(huì)導(dǎo)致評教結(jié)果失效、壓制教學(xué)多樣性的不良后果。

3.個(gè)別指標(biāo)可操作性不強(qiáng)

有些高校強(qiáng)行為“質(zhì)性”指標(biāo)量化，如對“舉止端莊”“責(zé)任心強(qiáng)”“關(guān)愛學(xué)生”“思想價(jià)值”“精神內(nèi)涵”“能力和素質(zhì)有所提高”等指標(biāo)進(jìn)行量化，這種對“質(zhì)性”指標(biāo)的量化是對教師人格和尊嚴(yán)的傷害。

4.忽視學(xué)生“學(xué)”的體驗(yàn)和感受

在整個(gè)指標(biāo)體系中對教師要求權(quán)重過大，而忽略了學(xué)生在教學(xué)過程中的獲得，沒有反映學(xué)生的訴求，難以通過評教達(dá)到“以學(xué)促教”的目的。

（四）結(jié)果反饋滯后

學(xué)生評教制度有很強(qiáng)的時(shí)效性，只有及時(shí)反饋評教結(jié)果才能讓學(xué)、教、管三方感受到評教的效力。然而，大多數(shù)高校學(xué)生評教一學(xué)期只進(jìn)行一次，而且時(shí)間節(jié)點(diǎn)在期末，評教結(jié)果不能在本學(xué)期教學(xué)過程中及時(shí)反饋，因而教師沒有機(jī)會(huì)根據(jù)評教結(jié)果進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，而學(xué)生也失去了獲得更優(yōu)質(zhì)教學(xué)的機(jī)會(huì)。在整個(gè)評教過程中，教師不了解指標(biāo)體系，只是在期末被動(dòng)知曉最終評教分?jǐn)?shù)，甚至如果不主動(dòng)向評估中心詢問就無從知曉，無法做到有的放矢地改進(jìn)教學(xué)，評教目的無法達(dá)成。最終，評教結(jié)果只是冷冰冰沒有活性的數(shù)字，在管理者的數(shù)據(jù)庫里被束之高閣，不能發(fā)揮給教師指出具體的優(yōu)缺點(diǎn)和改進(jìn)方向的功能，使評教的效度嚴(yán)重下降。對學(xué)生而言，不及時(shí)反饋評教結(jié)果，就看不到評教結(jié)果，也不知道自己參與的評教是否起到了促進(jìn)教師提高教學(xué)質(zhì)量的作用。更為不利的是，即使教師根據(jù)反饋意見在今后的教學(xué)中改進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量，但是，評教當(dāng)事學(xué)生卻無法享受到改進(jìn)教學(xué)的成果，這極大地消解了學(xué)生評教的積極性，認(rèn)為評教是與自己無關(guān)的事，因而會(huì)產(chǎn)生隨意評教、虛假評教、惡意評教等不負(fù)責(zé)任行為。對教學(xué)單位而言，學(xué)生評教反饋不及時(shí)，無法實(shí)現(xiàn)以評促教的真正目的，使評教流于形式。對教學(xué)單位而言，在整個(gè)評教過程中各院、系領(lǐng)導(dǎo)不能直接看到本單位教師的評教情況，只能在評教結(jié)束后向評估中心管理員了解評教結(jié)果，不能及時(shí)掌握本學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量和其他教學(xué)情況，無法通過評教及時(shí)高效地發(fā)揮教學(xué)單位監(jiān)督、指導(dǎo)、糾正的功能來促進(jìn)教師提高教育教學(xué)水平。

三、應(yīng)對策略

學(xué)生是教育的消費(fèi)者，學(xué)生評教理應(yīng)回歸以“學(xué)生為中心，產(chǎn)出為導(dǎo)向”的既定方向。通過制度優(yōu)化讓學(xué)生切實(shí)感受到評教帶來的好處，進(jìn)而主動(dòng)認(rèn)真地評教。學(xué)生評教應(yīng)去除異化的功能，摒棄功利主義和行政干預(yù)，建立科學(xué)合理的評教指標(biāo)體系，深入開展學(xué)生評教制度宣講，加強(qiáng)過程性評教，及時(shí)反饋評教結(jié)果，將學(xué)生評教與學(xué)生的成績查詢、課程選擇脫鉤，與教師職稱評定、績效工資發(fā)放、各級各類評獎(jiǎng)評優(yōu)等脫鉤。多維度多渠道評價(jià)教師，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識學(xué)生評教，通過學(xué)生反饋的信息調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和改進(jìn)教學(xué)方法，教學(xué)相長，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。根據(jù)以上評教實(shí)施過程中存在的問題，提出如下解決策略：

（一）矯正評教目的，回歸正常功能

學(xué)生評教的目的就是充分發(fā)揮教育評價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、持續(xù)改進(jìn)的功能，通過評教結(jié)果的反饋促進(jìn)教師不斷總結(jié)、不斷改進(jìn)教學(xué)，提升教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造性，同時(shí)促進(jìn)管理部門不斷加強(qiáng)教師隊(duì)伍的科學(xué)管理和建設(shè)，最終達(dá)到全面提高教學(xué)質(zhì)量的目的，滿足學(xué)生追求高質(zhì)量教學(xué)的需求。矯正目標(biāo)，回歸評教應(yīng)有功能，不片面夸大評教作用，去除功利主義，不與學(xué)生選課、成績查詢掛鉤，不與教師職稱、晉升、聘任相勾連。從指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、組織過程、結(jié)果運(yùn)用等方面入手優(yōu)化評教制度，指標(biāo)體系凸顯教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生為中心的理念，進(jìn)而提高教育質(zhì)量，使評教制度成為關(guān)注學(xué)生需求、提高教學(xué)質(zhì)量的有力工具。合理應(yīng)用評教結(jié)果，及時(shí)有效反饋，指導(dǎo)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)，淡化評教結(jié)果對教師崗位聘任、職稱評定、績效獎(jiǎng)勵(lì)的影響。弱化或去除懲治性的評教功能，能夠保障教師不被評教結(jié)果“一票否決”，防止師生共謀“分?jǐn)?shù)膨脹”等現(xiàn)象，回歸評教結(jié)果的信度和效度，實(shí)現(xiàn)師生“對話”，持續(xù)改進(jìn)。

（二）建立科學(xué)合理、多元化的評教指標(biāo)體系

學(xué)生評教的指標(biāo)體系是整個(gè)教學(xué)評價(jià)的核心內(nèi)容，因此，構(gòu)建科學(xué)合理的指標(biāo)體系是至關(guān)重要的。在制定指標(biāo)體系時(shí)，需要多元主體參與，由教育專家、優(yōu)秀教師、學(xué)生、畢業(yè)生等多方共同制定，[15]尤其要聽取采納學(xué)生和教師的意見，因?yàn)閷W(xué)生和教師是評教的主體，這就要求在充分保障學(xué)生利益的前提下，避免功利化給教師帶來負(fù)面影響，保證評教體系盡可能地科學(xué)合理。在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上組織多角度、多層次、多維度的指標(biāo)體系構(gòu)建，高校按照文、理、工、藝、體不同門類建立評教指標(biāo)體系，在共性的基礎(chǔ)上充分體現(xiàn)具體學(xué)科的針對性與明顯的差異性，允許教師根據(jù)所講授課程的學(xué)科特點(diǎn)存在差異性，甚至允許在同一學(xué)科內(nèi)也要有所差異，比如化學(xué)學(xué)科分為三類課程：理論課、實(shí)驗(yàn)課、實(shí)踐課。顯然這三種類型是不同性質(zhì)的課程，在教學(xué)實(shí)境上存在巨大差異，在指標(biāo)體系中要體現(xiàn)差異性。還要重視量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合。很多高校的評教指標(biāo)體系都以權(quán)重賦分的形式對教學(xué)工作進(jìn)行量化，忽視了質(zhì)性評價(jià)。“質(zhì)性”評教是去數(shù)字化的描述性評價(jià)，[16]對高度抽象性的指標(biāo)體系進(jìn)行解釋性評價(jià)，“反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)字”。[17]“質(zhì)性”評價(jià)帶有反思與批判性，在幫助教師改進(jìn)教學(xué)方面具有顯著的優(yōu)勢，并能夠在一定程度上彌補(bǔ)量化評教的不足、突破量化評教的局限，在評教量表中設(shè)置自由表達(dá)空間，使評教結(jié)果的解讀性、針對性與客觀性更強(qiáng)，便于教師反思與調(diào)整。

（三）評教過程規(guī)范化、公正化

評教過程的規(guī)范化和公正化是評教結(jié)果效度和信度的保障，而學(xué)生充分了解是保障的前提。大力宣傳，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師對評教的正確認(rèn)識。高?？稍趯W(xué)生手冊“學(xué)生權(quán)益”欄中寫明學(xué)生評教的屬性、作用，院系領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員在入學(xué)教育中進(jìn)行評教制度科普，還要在評教前通過組織座談會(huì)、講座、班會(huì)等形式宣講評教制度的意義、作用，解讀評教目的、功能、指標(biāo)體系、方式等相關(guān)內(nèi)容，特別是讓學(xué)生認(rèn)識到評教與自身專業(yè)知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成等息息相關(guān)，并在具體實(shí)施過程中提供必要的指導(dǎo)。重要的是，學(xué)生評教不得與選課、成績查詢、評優(yōu)等捆綁。去掉功利化，喚醒學(xué)生自主選擇權(quán)意識，規(guī)范行使評價(jià)權(quán)力，避免草率打分，從根本上消除學(xué)生對評教的錯(cuò)誤認(rèn)識。及時(shí)反饋評教結(jié)果，通過教師的改進(jìn)使學(xué)生感受到評教帶來的益處。另一方面，讓教師正確認(rèn)識學(xué)生評教，以平和的心態(tài)接受評教結(jié)果，不應(yīng)以高分為驕傲，故步自封，而是以此為鼓勵(lì)與鞭策繼續(xù)前行，開創(chuàng)新高度。也不因低分而氣餒，“閉門造車”不如“廣納諫言”，坦然平和地接受學(xué)生的負(fù)面的評價(jià)，理智地分析問題原因和不足之處，在今后的教學(xué)中有針對性地改進(jìn)教學(xué)方式方法，這對教師自身技能和素養(yǎng)的提高大有裨益。從規(guī)范化制度化的宣傳開始，到規(guī)范化制度化的評教，再到規(guī)范化制度化的反饋，構(gòu)建一個(gè)完整閉環(huán)式的規(guī)范化制度化的評教過程，使學(xué)生獲得評教帶來的高質(zhì)量的教學(xué)，而教師的教學(xué)能力得到實(shí)實(shí)在在地提升，教學(xué)相長，協(xié)同提升高校的教育質(zhì)量工程。

（四）加強(qiáng)過程性評教，完善反饋機(jī)制

評教時(shí)機(jī)與反饋是否及時(shí)有效，直接影響學(xué)生評教的積極性與主動(dòng)性。期末一次性評教與反饋顯然失去了應(yīng)有的效度。在紙質(zhì)調(diào)查評教時(shí)代，因人力、物力、財(cái)力和工作量巨大等原因，每學(xué)期進(jìn)行一次期末總結(jié)性評教，評教結(jié)果不能及時(shí)反饋給教師和學(xué)生，教師無法及時(shí)根據(jù)反饋信息改進(jìn)教學(xué)，學(xué)生也無法享受到教師改進(jìn)的教學(xué)成果。目前，多數(shù)高校采取網(wǎng)絡(luò)評教方式，大數(shù)據(jù)處理技術(shù)為學(xué)生評教提供了技術(shù)平臺，為多次或過程性評價(jià)提供了可能。高?？梢缘统杀局贫ǘ啻卧u教及反饋機(jī)制，在期初、期中、期末三次評教，并在線反饋，教師在教務(wù)平臺第一時(shí)間看到每一項(xiàng)指標(biāo)的評價(jià)信息。也可以不限定次數(shù)和時(shí)間地進(jìn)行過程性評教，消除“首因效應(yīng)”“近因效應(yīng)”的影響，提高評教結(jié)果的信度。理想的評教應(yīng)該是時(shí)時(shí)評教、及時(shí)反饋，學(xué)生在學(xué)期中多次進(jìn)行評價(jià)，而教師可以在評教系統(tǒng)中不通過管理員第一時(shí)間看到各個(gè)指標(biāo)體系的定性定量評教結(jié)果，教師根據(jù)學(xué)生的需求能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案、方法、內(nèi)容等，并把調(diào)整的結(jié)果及時(shí)反饋給學(xué)生，使學(xué)生知曉評教的結(jié)果對教師的教學(xué)產(chǎn)生了作用。這種師生“對話”將極大地滿足學(xué)生的獲得感，激發(fā)學(xué)生評教的主觀能動(dòng)性，同時(shí)鞭策教師揚(yáng)長避短，發(fā)揚(yáng)長處，補(bǔ)足短板，教學(xué)相長，協(xié)同提高。反觀以往期末一次性評教，反饋滯后不能滿足當(dāng)下學(xué)生的訴求，教師只能通過平臺管理員了解評教信息，無法了解評教分?jǐn)?shù)的構(gòu)成情況，無從知曉教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)，對后續(xù)教學(xué)改進(jìn)作用不大?？傊?，完善反饋機(jī)制，實(shí)施多次評教或過程性評教是今后評教制度改革的方向，評教系統(tǒng)要有師生“對話”功能，反饋結(jié)果要對評教三方公開化、透明化，體現(xiàn)學(xué)生評教的主體性，維護(hù)學(xué)生自主選擇權(quán)，幫助學(xué)生增強(qiáng)自我參與感、獲得感，維護(hù)教師人格和尊嚴(yán)，幫助教師增強(qiáng)責(zé)任意識和不斷進(jìn)取改革的意識。在后續(xù)的評教中，學(xué)生會(huì)更加重視評教工作，提高參與的主動(dòng)性與積極性，管理者退居幕后成為真正的教學(xué)服務(wù)者，而教師獲得職業(yè)生涯的提升。