小學(xué)語文“思本課堂”的建構(gòu)要素及實(shí)踐策略

錢炳偉 梅晨霞

小學(xué)語文“思本課堂”作為撬動(dòng)我區(qū)課堂教學(xué)改革的思維支點(diǎn)，我們的研究重點(diǎn)放到了在語文課堂中融入思維的培養(yǎng)，即以發(fā)展學(xué)生思維能力、提升學(xué)生思維品質(zhì)為本，促進(jìn)學(xué)生語言和思維的同步發(fā)展。但思維發(fā)生在大腦，而大腦是“黑箱”，在教學(xué)實(shí)踐中難以直接研究“思維”，只有通過信息輸入端的改變（即教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的改變）和測量信息輸出端的變化（即學(xué)生思維可視化和學(xué)習(xí)結(jié)果）來衡量思維品質(zhì)的改變。

我們認(rèn)為“思本課堂”研究有兩個(gè)著力點(diǎn)：一是教師在把握教材編者“編的思維”的基礎(chǔ)上，提升自身“教的思維”，即改進(jìn)教學(xué)行為、優(yōu)化學(xué)習(xí)指導(dǎo)；二是優(yōu)化學(xué)生“學(xué)的思維”，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)行為。因此，我們將“思本課堂”建構(gòu)要素提煉為四個(gè)方面：教材的思性解讀、教學(xué)的思性謀劃、學(xué)習(xí)的思性呈現(xiàn)、課堂的思性評價(jià)。其中，教材的思性解讀、教學(xué)的思性謀劃均是為了促進(jìn)“教的思維”，學(xué)習(xí)的思性呈現(xiàn)、課堂的思性評價(jià)是研究如何優(yōu)化學(xué)生“學(xué)的思維”。

一、教材的思性解讀

教材的思性解讀是為“教的思維”服務(wù)，不理解教材的思維，便不可能有“思本課堂”。組織學(xué)科教師解讀教材，從三個(gè)維度展開：1.解讀課程標(biāo)準(zhǔn)對整個(gè)學(xué)段的思維能力發(fā)展的梯度要求。2.解讀整冊教材，明確本冊的教學(xué)任務(wù)，形成本冊教學(xué)的整體思維。3.解讀單元教材，用好單元教學(xué)材料之間的思維聯(lián)系，優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)。立足三個(gè)維度，分學(xué)段組織教師對統(tǒng)編本教材進(jìn)行思性解讀，厘清教材中思維的生長點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)。

如表1根據(jù)第三學(xué)段思維發(fā)展要求梳理出五年級上冊這一冊的思維發(fā)展要求，對五年級上冊八個(gè)單元進(jìn)行單元思性解讀，每個(gè)單元都形成一份個(gè)性化的教材解讀與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，八個(gè)單元統(tǒng)整之后形成本冊教材解讀與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。以此架構(gòu)整冊思維序列，集結(jié)形成“學(xué)科教材分析報(bào)告”（見圖1）。

二、教學(xué)的思性謀劃

教師“教的思維”主要是通過課堂教學(xué)設(shè)計(jì)反映出來的，備課時(shí)的思維越順暢，教學(xué)過程中的思維呈現(xiàn)就越明朗?；凇八急菊n堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)，要圍繞三個(gè)方面來培養(yǎng)學(xué)生思維：（1）優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，導(dǎo)入時(shí)要把學(xué)生帶入到思維中，教學(xué)過程中要使學(xué)生的思維梯進(jìn)式發(fā)展，小結(jié)時(shí)要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。（2）重視提問設(shè)計(jì)中的思維引導(dǎo)，設(shè)問時(shí)考慮該問題是否能激活學(xué)生的思維，是否能引發(fā)學(xué)生深度的思維活動(dòng)，不設(shè)、少設(shè)沒有思維質(zhì)量的問題。（3）關(guān)注學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)中的思維，把學(xué)生作業(yè)看作學(xué)生思維成敗的反饋量表，學(xué)生已懂了的、會(huì)做的題不做，把作業(yè)的時(shí)間放在思維還不夠暢通的領(lǐng)域里。

1.“思性”活動(dòng)謀劃，展現(xiàn)思維完整過程

如五年級上冊第八單元以“讀書啟智”為人文主題，語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”和“根據(jù)表達(dá)的需要，分段表述，突出重點(diǎn)”。我們從單元整組的視角進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群整體設(shè)計(jì)，主題定為“規(guī)劃我的讀書生活”，該主題下設(shè)置“名家書籍眾籌會(huì)”“讀書方法辯論會(huì)”“讀書生活分享會(huì)”三個(gè)具體的學(xué)習(xí)情境，在三個(gè)具體的學(xué)習(xí)情境下，又聯(lián)結(jié)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重組，層層遞進(jìn)地設(shè)計(jì)了不同的子任務(wù)以及具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷問題解決的各類活動(dòng)，并將自己的思考、分析、質(zhì)疑有理有據(jù)地表達(dá)出來，讓思維的過程得以看見。

從“梳理”到“提煉”，再到“遷移”，思辨任務(wù)的要求在逐步提高，學(xué)生思維訓(xùn)練的深度和廣度也在不斷提升。從冰心《憶讀書》中的“總結(jié)梳理找書讀的方法”，到《古人談讀書》中對于古今讀書方法之“辯”，到《我的“長生果”》中建構(gòu)自己的讀書方式，再到表達(dá)與交流，我們可以看到完整清晰的板塊脈絡(luò)：從閱讀到寫作，從積累到表達(dá)，學(xué)生將會(huì)對“規(guī)劃我的讀書生活”這一主題有深刻完整的認(rèn)識。

2.“思性”問題追蹤，支持思維縱深發(fā)展

“思本課堂”的問題設(shè)計(jì)，追求以少勝多，減少碎問碎答，提倡在追求靶向核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，以問題鏈的形式，設(shè)計(jì)并串聯(lián)各類思維層次的問題，指向?qū)W生的高階思維，最終讓學(xué)習(xí)者的思維深度得以開掘。在策略選擇上，要通過充分解讀教材，找準(zhǔn)每篇課文的獨(dú)當(dāng)之任，并借助多種學(xué)習(xí)支架，形成由“教”到“學(xué)”再到“練”的“思性”路徑，讓學(xué)生的思維活動(dòng)得以展開。

以“名家書籍眾籌會(huì)”這一情境下的《憶讀書》一課教學(xué)為例，課堂上主要設(shè)計(jì)了兩個(gè)大的學(xué)習(xí)活動(dòng)，每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)出示一個(gè)核心問題引導(dǎo)學(xué)生思考。如學(xué)習(xí)活動(dòng)一“梳理冰心閱讀經(jīng)歷”，引導(dǎo)學(xué)生圈畫思考：冰心在什么時(shí)間段讀了什么書？你有什么發(fā)現(xiàn)？學(xué)習(xí)活動(dòng)二“探討冰心推薦標(biāo)準(zhǔn)”，引導(dǎo)學(xué)生思考：作者在閱讀不同的書時(shí)，她的感受或者評價(jià)是怎樣的？她認(rèn)為怎樣的書是好書呢？這兩個(gè)問題不是割裂的，而是從“梳理”到“提煉”的進(jìn)階，此處思維的過程正是體現(xiàn)學(xué)生增量的環(huán)節(jié)。從提取關(guān)于冰心對這些書籍評價(jià)的信息，到提煉出冰心眼中好書的標(biāo)準(zhǔn)，從“面”上的思維訓(xùn)練點(diǎn)，到提煉出觀點(diǎn)的思維“線”。

3.“思性”支架搭建，觸發(fā)思辨高質(zhì)進(jìn)階

思維看不見摸不著，這就需要給學(xué)生搭建支架，讓思維可視化。在課堂上，教師主要借助魚骨圖和表格兩種支架，使思維的過程更加直觀、可視。

仍以《憶讀書》的兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，在學(xué)習(xí)活動(dòng)一“梳理冰心閱讀經(jīng)歷”中，學(xué)生完成圈畫后，教師邀請一組學(xué)生上臺，將找到的信息擺到“魚骨圖”上，臺下學(xué)生則觀察思考。通過魚骨圖的形式，將文字中單一的概念轉(zhuǎn)換成了形象的視覺感受，使思維過程可視化，學(xué)生能在梳理的過程中更加直觀地感受到冰心這位大家的閱讀經(jīng)歷。

在學(xué)習(xí)活動(dòng)二“探討冰心推薦標(biāo)準(zhǔn)”中，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了一張“星級評價(jià)表”，引導(dǎo)學(xué)生從文中找到關(guān)于冰心對這本書的感受的關(guān)鍵詞，猜測冰心對這本書的評價(jià)星級，并說說理由。然后以《三國演義》和《紅樓夢》兩本書為例，引導(dǎo)學(xué)生如何找到關(guān)鍵詞并說理，并且總結(jié)了梳理的方法，引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)合作梳理剩下的書籍，為學(xué)生提供了思維的支架，使學(xué)生更樂于探究。

三、學(xué)習(xí)的思性呈現(xiàn)

“講講、聽聽、練練”的課堂教學(xué)只有教的思維，忽視了更重要的“學(xué)的思維”?！八急菊n堂”要在課堂中使學(xué)生的思維呈現(xiàn)出來，即關(guān)注看得見的思維，在學(xué)生看得見的思維中，調(diào)整教的內(nèi)容與方式，提高教的有效性。看（聽）得見的學(xué)生課堂思維包括：回答問題時(shí)呈現(xiàn)出的理解性思維，做題思考時(shí)呈現(xiàn)出的答題思維，實(shí)踐操作時(shí)呈現(xiàn)出的實(shí)踐性思維，做錯(cuò)題時(shí)呈現(xiàn)出的思維斷檔，學(xué)生寫作中呈現(xiàn)出的思維，等等。

1.自學(xué)獨(dú)思，工具運(yùn)用使思維可視化

教師留足學(xué)生的思維活動(dòng)空間，并通過學(xué)習(xí)單、活動(dòng)單、任務(wù)單、圖示標(biāo)志、說明書等思維可視化工具的設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)學(xué)生的思維方式、思維過程，將視角聚焦在學(xué)生學(xué)的思維上，引導(dǎo)、優(yōu)化學(xué)生在課堂自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)自學(xué)獨(dú)思。如以“前置學(xué)習(xí)單、實(shí)踐活動(dòng)單、學(xué)后任務(wù)單”鏈接學(xué)生自主學(xué)習(xí)全過程，使思維方向明確。前置學(xué)習(xí)單將課堂思考交還學(xué)生，實(shí)踐活動(dòng)單是引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃思維路徑，學(xué)后任務(wù)單幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)測。教師根據(jù)學(xué)生可視的思維活動(dòng)全過程，深度理解學(xué)生的思維過程，進(jìn)一步進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)，及時(shí)進(jìn)行思維上的偏航矯正、正向引導(dǎo)。

2.組學(xué)辯思，活動(dòng)串聯(lián)讓思維進(jìn)階化

“合作學(xué)習(xí)”是現(xiàn)代課堂教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)之一，教師通過掌握合作學(xué)習(xí)中思維活動(dòng)的設(shè)計(jì)技巧，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞、交融，從“假合作”走向“真合作”，通過信息置換、情感交互、思維碰觸，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)思維活化發(fā)展，提升思維深度。同時(shí)，在合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，通過多樣化活動(dòng)方式，讓不同思維得以顯性可觀，以多方思維交互，提升思維廣度。以三年級上冊第五單元教學(xué)為例，基于單元項(xiàng)目化視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)以整個(gè)單元為著眼點(diǎn)，綜合、精準(zhǔn)、具體地確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，在真實(shí)的單元大情境線下設(shè)計(jì)適切有梯度的課堂小情境，以單元驅(qū)動(dòng)問題輻射單元問題鏈，以問題驅(qū)動(dòng)合作探究，引導(dǎo)學(xué)生在大任務(wù)下實(shí)現(xiàn)思維面廣點(diǎn)深的進(jìn)階（見圖2）。

3.拓學(xué)創(chuàng)思，學(xué)習(xí)留痕讓思維增值化

教師掌握深度思維活動(dòng)的設(shè)計(jì)技巧，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從“未知”走向“已知”，再以拓學(xué)創(chuàng)思，從“已知”走向“未知”。在高階思維的支撐下學(xué)會(huì)探究，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的思維方法解決其他問題，在現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)問題的解決過程中培養(yǎng)創(chuàng)新意識。通過結(jié)合語文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)，依托單元人文主題、語文要素，組織開展成果多樣化的拓展性學(xué)習(xí)。學(xué)生的思維可視化成果包含各式學(xué)習(xí)單、收集整合的資料、思維導(dǎo)圖、手抄報(bào)、日常作業(yè)、舞臺劇、匯報(bào)等，形式多樣，內(nèi)容豐富。以真實(shí)生活中的實(shí)際運(yùn)用（愛心義賣、才藝展示等）作為思維活動(dòng)的外部動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生將思維活動(dòng)于課堂中遷移運(yùn)用至生活中，以實(shí)踐檢驗(yàn)來核驗(yàn)思維能力的提升情況，以思維增量促全面發(fā)展。相應(yīng)的思維可視化學(xué)習(xí)成果可以整理歸檔，收入個(gè)人文件袋，作為階段成就，強(qiáng)化個(gè)體特性認(rèn)知。同時(shí)，物化后的學(xué)習(xí)成果具備更長效的作用，讓學(xué)生的長期學(xué)習(xí)痕跡清晰可見，放大學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，以存檔的物化學(xué)習(xí)成果（作品集、手賬等）作為思維活動(dòng)的內(nèi)源性動(dòng)力，鼓勵(lì)學(xué)生積極組織開展思維探究活動(dòng)，切實(shí)提高辯證思維、創(chuàng)新思維等一系列重要思維能力。

四、課堂的思性評價(jià)

“思本課堂”的教學(xué)評價(jià)，圍繞教師的教學(xué)評價(jià)與學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)，關(guān)注思維過程的展開與思維目標(biāo)的落實(shí)。

1.教師教的思維評價(jià)，重在思維目標(biāo)的落實(shí)

（1）教材解讀評價(jià)，關(guān)注思維類型的匹配性。不同于常規(guī)的“重結(jié)果”的評級方式，“思本課堂”教師教學(xué)評價(jià)通過引導(dǎo)教師關(guān)注課堂開啟前的定位是否精準(zhǔn)，在教材解讀、文本內(nèi)容中找準(zhǔn)思維類型落腳點(diǎn)，把準(zhǔn)思維發(fā)展的方向。（見表2）

在這個(gè)教材解讀評價(jià)活動(dòng)中，培養(yǎng)教師從上至下進(jìn)行文本架構(gòu)。從課程目標(biāo)到單元體系再到課文內(nèi)容，“思本課堂”從思維能力中提取思維要素再匹配思維類型。這樣的教材解讀能力與方法最終將內(nèi)化為教師自己的思維方式，可以遷移到學(xué)習(xí)、生活中，形成新的教學(xué)智慧。

（2）教學(xué)目標(biāo)評價(jià)，關(guān)注思維方法的適切性。適切的思維方法是培養(yǎng)高階思維的必要途徑，可從教學(xué)目標(biāo)上對教師思維方法的選擇進(jìn)行評價(jià)。通過對教學(xué)目標(biāo)評價(jià)幫助教師調(diào)整和修正思維方法選擇，從“常規(guī)目標(biāo)”到“思維核心目標(biāo)”，從“可用”到“靈活運(yùn)用”，為思維的向上發(fā)展提供助力，直至文本與思維形成聯(lián)動(dòng)，給教師的“思本課堂”架好橋梁。（見表3）

（3）教學(xué)過程評價(jià)，關(guān)注思維工具的可評估性。思維工具可以將學(xué)生的思考過程與思考方法通過具體、關(guān)鍵的詞句呈現(xiàn)出來，從而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)從“文本”深化到“思維”。學(xué)習(xí)單、活動(dòng)單、任務(wù)單、圖示標(biāo)志、說明書等都是教師在教學(xué)過程中運(yùn)用思維可視化工具搭建文本脈絡(luò)圖示的主要方法?？梢暬乃季S工具是檢測教師“思本課堂”開展質(zhì)量的重要指標(biāo)。

如《小蝌蚪找媽媽》一課的教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)在于了解小蝌蚪的成長變化過程，小蝌蚪小時(shí)候與長大后不一樣，這個(gè)生長過程也是學(xué)生邏輯思維形成的過程。教師借助圖片幫助學(xué)生先形成形象思維，再結(jié)合文本形成邏輯思維。教師將直覺思維、形象思維、辯證思維融入學(xué)生生活中常見的事物中，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單能有效幫助學(xué)生落實(shí)思維發(fā)展（見圖3、表4）。

教師教學(xué)評價(jià)是幫助教師把握好“思本課堂”的一把尺，讓教師做到教學(xué)目標(biāo)、方法、思維工具的選擇精準(zhǔn)化，給學(xué)生學(xué)習(xí)開啟思維之門。

2.學(xué)生學(xué)的思維評價(jià)，重在思維過程的展開

思維過程的展開離不開學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成果，借助學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)，關(guān)注思維態(tài)度的積極性、思維習(xí)慣的養(yǎng)成性、思維成果的進(jìn)階性。

（1）學(xué)習(xí)行為評價(jià)，關(guān)注思維態(tài)度的積極性?！八急菊n堂”中學(xué)習(xí)行為評價(jià)關(guān)注的是通過觀察學(xué)習(xí)過程中的課堂參與度、對學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注度、合作參與度等行為，從學(xué)習(xí)行為中評價(jià)學(xué)生思維態(tài)度的積極性（見表5）。

從課堂參與度看學(xué)生是否主動(dòng)積極參與課堂，讓思維處于放松自在的狀態(tài)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)注度看學(xué)生是否能主動(dòng)將新知識與已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系，讓知識的思維點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)；從合作參與度看學(xué)生是否主動(dòng)參與自主合作學(xué)習(xí)，讓思維的火花進(jìn)行碰撞。通過自評與組員合作評，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成積極的思維態(tài)度。

（2）學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價(jià)，關(guān)注思維習(xí)慣的養(yǎng)成性。表現(xiàn)性評價(jià)以真實(shí)情境的表現(xiàn)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以學(xué)生解決問題的過程為依托，重在了解學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展情況?！八急菊n堂”中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價(jià)以學(xué)生解決知識學(xué)習(xí)中難點(diǎn)的過程為依托，看學(xué)生遇到疑惑點(diǎn)時(shí)是否具有知識探索的好奇心、主動(dòng)的求知欲，堅(jiān)持實(shí)事求是，去探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，借此了解學(xué)生思維習(xí)慣養(yǎng)成的情況。學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價(jià)重在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成較強(qiáng)的思維能力、良好的思維品行、靈活的思維方法（見表6）。

評價(jià)具有促學(xué)作用。在學(xué)習(xí)評價(jià)指標(biāo)中，引導(dǎo)學(xué)生在遇到難點(diǎn)時(shí)，帶著好奇心與求知欲對難點(diǎn)進(jìn)行自我探索。在探索過程中可以借助查閱資料或向他人請教等方式，遇到見解不一致時(shí)，要積極思考，不要貿(mào)然改變自己的想法。引導(dǎo)學(xué)生會(huì)用事實(shí)或?qū)嵗齺碇С肿约旱挠^點(diǎn)是在培養(yǎng)有條理、負(fù)責(zé)任的表達(dá)，從而養(yǎng)成獨(dú)立思考、實(shí)事求是、積極探索的思維習(xí)慣。

（3）學(xué)習(xí)效果評價(jià)，關(guān)注思維成果的進(jìn)階性。學(xué)習(xí)效果評價(jià)是針對整個(gè)學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生多維度的成長，借助評價(jià)呈現(xiàn)思維成果進(jìn)階性。

學(xué)習(xí)效果評價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)后的收獲、學(xué)習(xí)作品的完善、知識的運(yùn)用創(chuàng)作及學(xué)習(xí)態(tài)度四個(gè)方面。分享學(xué)習(xí)收獲與運(yùn)用知識進(jìn)行創(chuàng)作指向創(chuàng)造思維，思維在進(jìn)階過程形成新的思維成果，評價(jià)指標(biāo)在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)（見表7）。

學(xué)習(xí)效果評價(jià)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，評價(jià)方面多維度，評價(jià)內(nèi)容多方面，助推評價(jià)更加規(guī)范。

我們進(jìn)行小學(xué)語文“思本課堂”研究歷時(shí)四年，構(gòu)建了教材思性解讀、教學(xué)思性謀劃、學(xué)習(xí)思性呈現(xiàn)以及課堂思性評價(jià)的課堂教學(xué)改革實(shí)踐策略，在促進(jìn)學(xué)生思維能力提升、促進(jìn)教師專業(yè)思維發(fā)展以及形成區(qū)域教學(xué)品牌上，已取得階段性成果。在本課題研究過程中，我們且行且思，有了更好的展望。

（作者單位：浙江杭州市臨安區(qū)教育研訓(xùn)中心/浙江杭州市臨安區(qū)天目山鎮(zhèn)西天目小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝? ?波