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    基于多元概化理論的英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)研究

    2023-12-12 22:27:17吳泓霖
    考試研究 2023年3期

    [摘要]基于多元概化理論,對(duì)某次口語(yǔ)測(cè)試所包含的朗讀、聽(tīng)后回答、回答問(wèn)題、聽(tīng)后復(fù)述四類(lèi)常見(jiàn)的測(cè)試任務(wù)進(jìn)行研究,重點(diǎn)關(guān)注不同類(lèi)型測(cè)試任務(wù)的區(qū)分效果、測(cè)量精度和對(duì)總分的貢獻(xiàn)程度。研究結(jié)果表明,偏封閉型、內(nèi)容導(dǎo)向的測(cè)試任務(wù)相比偏開(kāi)放型、技能導(dǎo)向的測(cè)試任務(wù),在區(qū)分效果、測(cè)量精度和對(duì)總分的貢獻(xiàn)上表現(xiàn)更好。

    [關(guān)鍵詞]口語(yǔ)測(cè)試任務(wù);多元概化理論;計(jì)算機(jī)化考試

    [中圖分類(lèi)號(hào)]G424.74[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

    [文章編號(hào)]1673—1654(2023)03—051—008

    一、引言

    (一)口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)

    口語(yǔ)測(cè)試是語(yǔ)言測(cè)試研究和實(shí)踐的重要領(lǐng)域。根據(jù)考官的參與程度,一般可分為直接型、半直接型、間接型口語(yǔ)測(cè)試[1]。間接型口語(yǔ)測(cè)試現(xiàn)在已經(jīng)很少使用,例如,早期的語(yǔ)音測(cè)試是讓考生在紙筆考試中選擇與對(duì)應(yīng)音素發(fā)音不同的單詞,不需要進(jìn)行口頭交流。直接型口語(yǔ)測(cè)試主要采用現(xiàn)場(chǎng)面試型口試的方式,由一位或多位考官對(duì)一位或多位考生進(jìn)行面對(duì)面的口語(yǔ)測(cè)試,例如雅思(IELTS)、劍橋通用五級(jí)(Main Suite)和全國(guó)英語(yǔ)等級(jí)考試(PETS)各個(gè)級(jí)別的現(xiàn)場(chǎng)口試等。隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用,目前最為主流的是半直接型口語(yǔ)測(cè)試,主要采用計(jì)算機(jī)化考試的實(shí)施方式。計(jì)算機(jī)化考試的研究和實(shí)踐開(kāi)始于20世紀(jì)70年代[2],歷經(jīng)多年探索,伴隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摰娜诤习l(fā)展,其應(yīng)用已經(jīng)日漸成熟。目前,國(guó)外知名的語(yǔ)言類(lèi)考試大多已經(jīng)推出了計(jì)算機(jī)化考試,例如托福網(wǎng)考(TOEFL iBT)、雅思機(jī)考(IELTS CBT)、劍橋領(lǐng)思(Linguaskill)等。國(guó)內(nèi)的語(yǔ)言類(lèi)考試實(shí)行計(jì)算機(jī)化考試主要集中在口試的改革中,例如大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)口語(yǔ)機(jī)考,以及部分省市(北京、上海、天津、廣東等)高考英語(yǔ)的口語(yǔ)機(jī)考。相關(guān)研究表明,實(shí)行口語(yǔ)機(jī)考對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了良性的引導(dǎo)作用,促進(jìn)了學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)能力的發(fā)展[3]。

    設(shè)計(jì)口語(yǔ)測(cè)試時(shí),設(shè)定測(cè)試任務(wù)十分重要,它不僅是測(cè)試本身構(gòu)念定義的直接反映,也會(huì)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生反撥作用??谡Z(yǔ)測(cè)試任務(wù)可以理解為說(shuō)話(huà)者在特定的口語(yǔ)交際場(chǎng)景下,為了實(shí)現(xiàn)某種交際目標(biāo)而使用語(yǔ)言的活動(dòng)[4]。口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)可以有不同的分類(lèi)維度,包括技能的綜合性、任務(wù)的開(kāi)放性、交談內(nèi)容是事實(shí)性還是評(píng)價(jià)性、任務(wù)設(shè)計(jì)是基于構(gòu)念還是基于任務(wù)、所測(cè)能力屬于宏觀還是微觀等[5]。以計(jì)算機(jī)化口語(yǔ)測(cè)試為代表的半直接型口語(yǔ)測(cè)試中,最為常見(jiàn)的任務(wù)類(lèi)型包括朗讀、情景問(wèn)答、看圖說(shuō)話(huà)、回答問(wèn)題、聽(tīng)后回答問(wèn)題、故事復(fù)述等,這些任務(wù)已在相關(guān)省市的高考英語(yǔ)口語(yǔ)機(jī)考中被廣泛使用。

    (二)多元概化理論

    概化理論是現(xiàn)代心理測(cè)量理論之一[6],雖然出現(xiàn)較晚、統(tǒng)計(jì)要求比較繁瑣,但隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展,其應(yīng)用范圍越來(lái)越大,包括常模參照性測(cè)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)參照性測(cè)驗(yàn)、非標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等,受重視程度日漸提升。

    根據(jù)概化理論,傳統(tǒng)意義上測(cè)量信度的概念被概化系數(shù)或可靠性系數(shù)取代[7]。概化理論重點(diǎn)關(guān)注分?jǐn)?shù)差異與相關(guān)影響因素(例如考生能力、試題難度等)之間的關(guān)系。在經(jīng)典測(cè)量理論的基礎(chǔ)上,概化理論引進(jìn)了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和方差分析技術(shù)[8],可以分離各類(lèi)誤差的方差,并估算出不同方差成分的大小,用于探究不同因素對(duì)分?jǐn)?shù)差異造成的影響和各個(gè)因素之間的交互作用,這個(gè)過(guò)程被稱(chēng)為概化研究或者G研究。在此基礎(chǔ)上,概化理論還能通過(guò)實(shí)驗(yàn)性研究估算出不同條件下概化系數(shù)的變化,尋找最佳的誤差控制方法,幫助考試設(shè)計(jì)者優(yōu)化試卷設(shè)計(jì),這個(gè)過(guò)程被稱(chēng)為概化理論的決策研究或D研究。

    多元概化理論是概化理論的進(jìn)一步發(fā)展,主要適用于具有多個(gè)全域分?jǐn)?shù)等方面問(wèn)題的研究,例如分析當(dāng)總測(cè)驗(yàn)被分解成多個(gè)分測(cè)驗(yàn)時(shí),分測(cè)驗(yàn)的信度和試題數(shù)量變化對(duì)總測(cè)驗(yàn)信度造成的影響[9]。近年來(lái),多元概化理論被廣泛應(yīng)用于高考等大規(guī)模高利害考試的評(píng)價(jià)中,可定量比較試卷中各個(gè)內(nèi)容模塊和相關(guān)題型的區(qū)分度與內(nèi)部一致性,為試卷質(zhì)量研究提供了理論模型和方法依據(jù),有助于考試命題質(zhì)量的提高?;诙嘣呕碚搶?duì)口語(yǔ)測(cè)試進(jìn)行研究,可以分析各項(xiàng)測(cè)試任務(wù)的區(qū)分功能和測(cè)試信度,探究不同任務(wù)對(duì)總分的貢獻(xiàn)程度,便于考試設(shè)計(jì)者調(diào)整測(cè)試設(shè)計(jì),進(jìn)而更好地達(dá)到預(yù)期的測(cè)量效果。

    二、研究設(shè)計(jì)

    (一)研究問(wèn)題

    基于定量分析回答不同類(lèi)型口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)的三個(gè)問(wèn)題:

    1.區(qū)分效果分別是什么樣的?

    2.測(cè)量精度分別是什么樣的?

    3.對(duì)總分的貢獻(xiàn)程度分別是什么樣的?

    (二)研究工具

    基于高考英語(yǔ)學(xué)科對(duì)于關(guān)鍵能力中口語(yǔ)表達(dá)的界定[10],結(jié)合常見(jiàn)的口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)類(lèi)型,設(shè)計(jì)和實(shí)施了一次研究性英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試,采用了計(jì)算機(jī)化考試的形式。如表1所示,本次口語(yǔ)測(cè)試滿(mǎn)分分值為10分,共11道試題,包含朗讀、聽(tīng)后回答、回答問(wèn)題、聽(tīng)后復(fù)述四項(xiàng)任務(wù),測(cè)試過(guò)程中允許考生做筆記。

    參加本次口語(yǔ)測(cè)試的受試者為華東某省2所中學(xué)的高二年級(jí)學(xué)生,有效樣本共725份,其中男生約占45%,女生約占55%,學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平基本覆蓋了好、中、差各個(gè)層次。

    (三)評(píng)分設(shè)計(jì)

    10名評(píng)分員均為來(lái)自高校的英語(yǔ)教師,具有大型考試的閱卷經(jīng)驗(yàn)。正式評(píng)分開(kāi)始前,評(píng)分員接受了培訓(xùn),熟悉了評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)并進(jìn)行了試評(píng)分,以保證評(píng)分尺度的一致性。

    (四)數(shù)據(jù)分析

    采用mGENOVA 2.1程序進(jìn)行多元概化分析全體有效樣本共725份。按照口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)的結(jié)構(gòu),將全部試題劃分為“朗讀”“聽(tīng)后回答”“回答問(wèn)題”“聽(tīng)后復(fù)述”4個(gè)分測(cè)試,使用了4因子單面交叉設(shè)計(jì)p×i多元概化模型,p代表受試者(測(cè)量目標(biāo)),i代表試題(測(cè)量側(cè)面),分別計(jì)算各項(xiàng)口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)和整個(gè)測(cè)試的概化系數(shù)(即信度)。在此基礎(chǔ)上,結(jié)合相關(guān)信息分析各項(xiàng)口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)對(duì)整個(gè)測(cè)試的貢獻(xiàn)程度。

    三、結(jié)果與討論

    (一)描述性統(tǒng)計(jì)

    各項(xiàng)測(cè)試任務(wù)的平均得分率從高到低依次為回答問(wèn)題(68.18%)、朗讀(66.75%)、聽(tīng)后回答(66.18%)、聽(tīng)后復(fù)述(45.22%)。這表明,相比其他三項(xiàng)任務(wù),聽(tīng)后復(fù)述的平均得分率較低,任務(wù)難度相對(duì)較大。

    (二)四因子模型的G研究

    基于四因子概化模型的G研究,得到考生效應(yīng)(p)、試題效應(yīng)(i)及考生和試題之間的交互效應(yīng)(pi)在四個(gè)因子上的方差與協(xié)方差分量的估計(jì)矩陣,如表2所示。

    考生效應(yīng)(p)反映由于考生水平差異導(dǎo)致的成績(jī)變異大小。從表2可以看出,四個(gè)因子中考生效應(yīng)(p)方差分量從大到小依次為聽(tīng)后復(fù)述(0.32621)、朗讀(0.23622)、聽(tīng)后回答(0.22236)、回答問(wèn)題(0.09165)。這表明,在本次口語(yǔ)測(cè)試中,聽(tīng)后復(fù)述對(duì)不同水平考生的區(qū)分作用最大,朗讀和聽(tīng)后回答的區(qū)分作用大致相當(dāng),回答問(wèn)題的區(qū)分作用最小??赡軐?dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是:回答問(wèn)題任務(wù)的開(kāi)放性較大,考生發(fā)揮的空間也比較大,緊扣主題言之成理即可得到一定分?jǐn)?shù),因此比較難以區(qū)分不同水平的考生,而其他三項(xiàng)任務(wù)對(duì)考生作答的評(píng)判具有相對(duì)剛性的約束,更容易區(qū)分不同水平的考生。

    此外,根據(jù)相關(guān)系數(shù)的估計(jì)值,四個(gè)因子之間的相關(guān)系數(shù)介于0.36和0.51之間,這表明考生在各項(xiàng)任務(wù)上的得分高低順序有所差異。其中可能原因是四項(xiàng)任務(wù)分別測(cè)量了考生口語(yǔ)表達(dá)能力的不同方面。

    試題效應(yīng)(i)反映出因試題難度差異導(dǎo)致的成績(jī)變異大小。從表2可以看出,聽(tīng)后復(fù)述的方差分量(0.06921)最大,這表明在所有任務(wù)中,聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)由于試題難度差異造成的考生成績(jī)變異最大。換言之,這項(xiàng)任務(wù)的不同試題難度差異最為明顯。造成這個(gè)差異的可能原因在于聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)中聽(tīng)力文本體裁對(duì)考生復(fù)述表現(xiàn)的影響。本次口語(yǔ)測(cè)試中,聽(tīng)后復(fù)述的兩道試題分別使用了說(shuō)明文和記敘文作為輸入內(nèi)容,且兩種體裁的內(nèi)容長(zhǎng)度相當(dāng),但考生復(fù)述說(shuō)明文的得分率明顯低于對(duì)記敘文的復(fù)述,在一定程度上表明,對(duì)于考生來(lái)說(shuō),聽(tīng)取說(shuō)明文并進(jìn)行復(fù)述的難度大于記敘文,這與此前相關(guān)的研究結(jié)論一致[11]。

    (三)四因子模型的D研究

    1.各項(xiàng)任務(wù)全域分?jǐn)?shù)的測(cè)量精度

    通過(guò)D研究估計(jì)出考生在四項(xiàng)任務(wù)上的全域分?jǐn)?shù)與相應(yīng)誤差項(xiàng)的方差分量,并計(jì)算出概化系數(shù)、可靠性指數(shù)及信噪比等指標(biāo),如表3所示。

    從表3可以看出,各項(xiàng)任務(wù)的概化系數(shù)(Gen Coefficient)均超過(guò)0.66,表明本次口語(yǔ)測(cè)試的試卷質(zhì)量較高,各項(xiàng)任務(wù)具有良好的測(cè)量精度、測(cè)量誤差較小。各項(xiàng)任務(wù)按照概化系數(shù)從高到低排序,依次為朗讀(0.95287)、聽(tīng)后復(fù)述(0.86738)、回答問(wèn)題(0.70215)、聽(tīng)后回答(0.66259),這表明朗讀相比其他任務(wù)測(cè)量精度更高,其中可能的原因是朗讀部分的試題數(shù)量多于其他任務(wù),相當(dāng)于對(duì)同一能力反復(fù)進(jìn)行多次測(cè)量,因此效果更好。

    2.全域總分的測(cè)量精度

    根據(jù)各項(xiàng)任務(wù)的題目數(shù)量比例,對(duì)四個(gè)因子的全域分?jǐn)?shù)進(jìn)行合成,估計(jì)出全域總分與相應(yīng)誤差項(xiàng)的方差分量,以及全域總分的概化系數(shù)、可靠性指數(shù)和信噪比等指標(biāo),如表4所示。

    從表4可以看出,全域總分的概化系數(shù)達(dá)到了0.93555,相對(duì)誤差和絕對(duì)誤差的方差分量分別僅為0.00909和0.01036,表明本次口語(yǔ)測(cè)試的總體測(cè)量信度較好。

    3.各項(xiàng)任務(wù)對(duì)總分方差的貢獻(xiàn)度

    為進(jìn)一步研究本次口語(yǔ)測(cè)試的四項(xiàng)任務(wù)對(duì)總分方差的實(shí)際影響程度,計(jì)算出各項(xiàng)任務(wù)對(duì)測(cè)試總分方差的實(shí)際貢獻(xiàn)度,如表5所示。

    從表5可以看出,各項(xiàng)任務(wù)對(duì)總分方差的貢獻(xiàn)比例從高到低依次是朗讀(53.52%)、聽(tīng)后復(fù)述(19.16%)、聽(tīng)后回答(17.40%)、回答問(wèn)題(9.12%)。各項(xiàng)任務(wù)對(duì)總分方差的貢獻(xiàn)比例與預(yù)先設(shè)定的賦分比例相比,存在一定差距。朗讀任務(wù)的貢獻(xiàn)比例高于賦分比例,聽(tīng)后回答任務(wù)的貢獻(xiàn)比例大致相當(dāng)于賦分比例,回答問(wèn)題和聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)的貢獻(xiàn)比例低于賦分比例。其中可能的原因是:朗讀任務(wù)的題量相對(duì)較大,包含了5道試題,而且考生成績(jī)分布較為分散;而回答問(wèn)題和聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)都只有2道試題,且考生成績(jī)分布相對(duì)集中。這表明,可以考慮進(jìn)一步提高朗讀任務(wù)的賦分比例,或者增加回答問(wèn)題和聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)的試題數(shù)量,以進(jìn)一步提升考試的信度和區(qū)分效果。

    4.各項(xiàng)任務(wù)題目數(shù)量對(duì)測(cè)量精度的影響研究

    通過(guò)D研究計(jì)算出各項(xiàng)任務(wù)題目數(shù)量變化對(duì)口語(yǔ)測(cè)試整體測(cè)量信度的影響情況,結(jié)果如表6所示。

    由表6可知,當(dāng)各項(xiàng)任務(wù)的試題數(shù)量增加為2倍和3倍時(shí),總分概化系數(shù)分別增加至0.9667和0.97755。此外,單獨(dú)增加某一項(xiàng)任務(wù)的試題數(shù)量,也可以提高總分概化系數(shù),其中對(duì)提升整卷信度作用比較大的是增加朗讀和聽(tīng)后復(fù)述的題目數(shù)量。

    四、結(jié)論與啟示

    (一)研究結(jié)論

    采用四因子多元概化模型,對(duì)同一口語(yǔ)測(cè)試中的不同任務(wù)進(jìn)行了分析,得到以下結(jié)論:

    在測(cè)量信度方面,本次口語(yǔ)測(cè)試的全域總分概化系數(shù)為0.93555,總體測(cè)量信度高,達(dá)到了預(yù)期的測(cè)量目的。具體到任務(wù)上,朗讀的概化系數(shù)最高,聽(tīng)后回答的概化系數(shù)最低。四項(xiàng)任務(wù)分別測(cè)量了考生不同方面的口語(yǔ)表達(dá)能力,這與考試的構(gòu)念設(shè)計(jì)是一致的。

    在區(qū)分效果方面,聽(tīng)后復(fù)述和朗讀對(duì)不同水平考生的區(qū)分效果較好,而聽(tīng)后復(fù)述由于不同試題難度差異對(duì)考生成績(jī)?cè)斐傻挠绊懽顬槊黠@。這表明,需要注意聽(tīng)后復(fù)述任務(wù)的難度控制,尤其是關(guān)注不同聽(tīng)力體裁對(duì)任務(wù)難度的影響。

    對(duì)總分的貢獻(xiàn)程度方面,朗讀對(duì)總分變異的貢獻(xiàn)最大且遠(yuǎn)高于其他三項(xiàng)任務(wù),而回答問(wèn)題的貢獻(xiàn)最小。此外,朗讀對(duì)總分方差的貢獻(xiàn)比例高于其賦分比例,而回答問(wèn)題和聽(tīng)后復(fù)述對(duì)總分方差的貢獻(xiàn)比例低于各自的賦分比例。這表明,應(yīng)該適當(dāng)增加朗讀部分的分值,或者增加回答問(wèn)題和聽(tīng)后復(fù)述部分的試題數(shù)量。

    試題數(shù)量變化對(duì)總分概化系數(shù)的影響方面,同時(shí)增加各項(xiàng)任務(wù)的題目數(shù)量可以提升總分概化系數(shù),而單獨(dú)增加朗讀或聽(tīng)后復(fù)述的題目數(shù)量對(duì)總分概化系數(shù)的提升效果最為明顯。

    (二)研究啟示

    基于上述結(jié)論,在口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)設(shè)計(jì)方面可得到如下啟示。

    Wright提出,根據(jù)交際潛質(zhì)(communicative potential)不同,口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)可以按照兩個(gè)維度進(jìn)行分類(lèi):任務(wù)類(lèi)型和導(dǎo)向[12]。在任務(wù)類(lèi)型的維度上,口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)從開(kāi)放到封閉進(jìn)行排列:開(kāi)放性任務(wù)對(duì)考生作答不作限制,有多種可以接受的答案;封閉性任務(wù)則會(huì)對(duì)考生的作答進(jìn)行限制,超出范圍的答案是不可接受的。在導(dǎo)向的維度上,口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)從技能導(dǎo)向到內(nèi)容導(dǎo)向進(jìn)行排列:技能導(dǎo)向任務(wù)一般考查口語(yǔ)能力本身,答案往往比較開(kāi)放;內(nèi)容導(dǎo)向任務(wù)則將口語(yǔ)能力與具體的內(nèi)容融合起來(lái)進(jìn)行考查,答案的可控程度一般較高。

    基于該分類(lèi)依據(jù),本次口語(yǔ)測(cè)試的四項(xiàng)任務(wù)中,朗讀、聽(tīng)后復(fù)述、聽(tīng)后回答屬于偏封閉型和內(nèi)容導(dǎo)向的任務(wù)類(lèi)型,回答問(wèn)題屬于偏開(kāi)放型和技能導(dǎo)向的任務(wù)類(lèi)型。本次研究的結(jié)果表明,整體而言,偏封閉型、內(nèi)容導(dǎo)向的測(cè)試任務(wù)比偏開(kāi)放型、技能導(dǎo)向的測(cè)試任務(wù)在區(qū)分效果、測(cè)量精度和對(duì)總分的貢獻(xiàn)上表現(xiàn)更好。

    從考試命題的角度,內(nèi)容導(dǎo)向的口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)有助于減少考生“押題”和“背模板”等應(yīng)試現(xiàn)象。從考試評(píng)分的角度,封閉型的口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)因?yàn)樽鞔饍?nèi)容可控,有利于評(píng)卷人員把握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、控制評(píng)分誤差,最終保障評(píng)分質(zhì)量。從考試組織實(shí)施的角度,隨著人力成本的增加,大規(guī)??荚嚨脑u(píng)分工作和評(píng)卷人員的聘請(qǐng)日益成為考試組織機(jī)構(gòu)面臨的一大挑戰(zhàn)。為了解決這個(gè)問(wèn)題,一些大規(guī)??荚嚰娂娺M(jìn)行了機(jī)器自動(dòng)評(píng)分的探索和應(yīng)用[13]。相關(guān)研究表明,封閉型和半封閉型的口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)機(jī)器評(píng)分與人工評(píng)分的一致性明顯高于開(kāi)放型任務(wù)[14]。因此,在口語(yǔ)測(cè)試中采用相對(duì)封閉型的任務(wù),有助于自動(dòng)評(píng)分的應(yīng)用、減少人工評(píng)分的組織成本。

    本研究的主要不足在于考生樣本量偏少且僅限于高二年級(jí)學(xué)生,口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)類(lèi)型偏少。在今后類(lèi)似的研究中,可考慮增加樣本數(shù)量和范圍,進(jìn)一步豐富任務(wù)類(lèi)型,基于更具代表性的受試者群體和更多樣的任務(wù)類(lèi)型,進(jìn)而對(duì)口語(yǔ)測(cè)試任務(wù)的特點(diǎn)進(jìn)行更為全面的研究。

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    Research on English Speaking Test Tasks Based on Multivariate Generalizability Theory

    Wu Honglin

    National Education Examinations Authority,Beijing,100084

    Abstract:Speaking test tasks,which can be seen as activities that involve a speaker in using language for the purpose of achieving a particular communicative goal in a particular speaking situation,are important parts of the design of a speaking test. Based on Multivariate Generalizability Theory,this study analyzes four common tasks such as reading-aloud,listening-and-answering,answering questions and listening-and-retelling focusing on the effect of differentiation,precision of measurement and contribution to the composite score regarding different tasks. The result of the study shows that in general closed and content-oriented speaking test tasks perform better than open and skill-oriented ones do in terms of the effect of differentiation,precision of measurement and contribution to the composite score.

    Key words:Speaking Test Tasks,Multivariate Generalizability Theory,Computer-based Testing

    (責(zé)任編輯:吳茳)

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