立德樹人視域下供需適配的高職大學(xué)生心理健康教育課程優(yōu)化策略探究

吳晨蘭 朱 羽 于慧婷

江蘇財經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇淮安 223000

黨的二十大報告提出“重視心理健康和精神衛(wèi)生”,心理健康是高素質(zhì)技術(shù)技能人才應(yīng)具備的核心要素。高職學(xué)生作為職業(yè)教育的主體,從2019年擴(kuò)招以來,到2021年,在校人數(shù)已達(dá)到557萬人,是高等教育中一個龐大且不可或缺的群體,其心理健康關(guān)乎個人成長,也關(guān)系著經(jīng)濟(jì)社會的穩(wěn)定和發(fā)展。國家先后出臺多個文件指導(dǎo)高校大學(xué)生心理健康工作,特別是教育部2011年印發(fā)的《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》[1-2],明確要求各高校開設(shè)大學(xué)生心理健康教育課程。各高職院校也紛紛響應(yīng),將心理健康教育納入人才培養(yǎng)體系。當(dāng)前,心理健康教育課程經(jīng)過30多年的發(fā)展,從無到有,從小到大,從選修到必修,在各高校已基本普及。但要實現(xiàn)教育強(qiáng)國,推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化,心理健康教育課程的開設(shè)不能僅滿足于“有”,而要向“優(yōu)”發(fā)展,以滿足新時代的發(fā)展需求,實現(xiàn)“育心”與“育德”的相統(tǒng)一。

一、當(dāng)前高職心理健康教育課程的發(fā)展現(xiàn)狀

(一)課程設(shè)置缺乏高職院校特色

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型,普通教育側(cè)重于培養(yǎng)研究型和探索型人才,職業(yè)教育側(cè)重于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才,不同的培養(yǎng)目標(biāo)決定不同的課程培養(yǎng)體系。而實踐中高職院校的心理健康教育課程體系普遍存在與普通高校趨同的現(xiàn)象,高職特色不明顯,職業(yè)導(dǎo)向和助力心理發(fā)展體現(xiàn)不充分[3]。如2019年以來,我國高職已進(jìn)入00后時代,而有的教材內(nèi)容沒有及時更新調(diào)整,沒有緊扣00后高職學(xué)生的特點和需求,缺乏指導(dǎo)性和實操性。有的高職心理健康教育課程只是作為心理健康教育的普及,沒有著重解決高職學(xué)生當(dāng)下主要的發(fā)展性困惑,在教學(xué)過程中沒有融入學(xué)生職業(yè)核心能力、職業(yè)崗位、就業(yè)崗位挫折心理教育等高職特色的內(nèi)容。

(二)課程教學(xué)重理論輕成效檢驗

目前高職院校“心理健康教育”課程教學(xué)呈現(xiàn)三種傾向;第一種是單項輸出的“說教”“灌輸”教學(xué)方式;第二種是“理論+案例”的教學(xué)模式;第三種是將理論知識與教學(xué)實踐相結(jié)合,采取適量的互動、適當(dāng)?shù)陌咐治龊途€上線下相結(jié)合的方式。從教學(xué)課程反映來看,同學(xué)們更喜歡第三種方式,不僅有心理學(xué)的基礎(chǔ)理論,也有注重用學(xué)習(xí)內(nèi)容來解決實際問題,能夠產(chǎn)生認(rèn)同和共鳴的實踐。這取決于心理健康教育課程教師對課程教學(xué)過程的分配和把控,也需要一定軟硬件資源的支持,而目前很多是達(dá)不到的,普遍的課程仍以理論教學(xué)為主。同時心理健康教育課程的評價體系過于簡單,導(dǎo)致課程教學(xué)普遍缺乏吸引性與“育心”力。

(三)課堂教學(xué)存在“上熱下冷”的現(xiàn)象

當(dāng)前心理健康教育課程已發(fā)展成為一門必修課程。但從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn),高職大學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的熱情并不高,對設(shè)置心理健康教育課程的目的和意義不能理解或存在偏差,有的認(rèn)為“自己沒有心理問題,聽或不聽對自己沒有太大影響”;有的認(rèn)為“心理健康教育課程就是思想理論課,直接與枯燥、乏味畫上等號”;有的上課目的僅僅是為了順利通過課程考試等應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象,學(xué)習(xí)質(zhì)量并不高。

二、影響當(dāng)前高職心理健康教育課程發(fā)展的原因

(一)學(xué)生差異性需求與心理健康教育教學(xué)統(tǒng)一性供給之間的矛盾

2018年秋季,高職正式進(jìn)入00后學(xué)生時代。高職00后學(xué)生,一方面具備了當(dāng)前青年學(xué)生共同的心理特征如思維活躍、個性張揚、熱愛自由、重視自我等;另一方面由于高職教育既有高等教育的普遍特點,又有職業(yè)教育的特殊性和專業(yè)性,決定了高職學(xué)生與普通本科院校學(xué)生之間的心理特征不同,不同高職院校學(xué)生之間的心理特征不同,甚至同一高職院校內(nèi)部不同成長環(huán)境、不同地域、不同專業(yè)、不同年齡段學(xué)生之間的心理需求也存在差異性。但是由于師資有限、高職學(xué)生學(xué)制短等現(xiàn)實問題,課程會采用合班授課,人數(shù)往往超過百人。在這樣的教學(xué)環(huán)境下,為便于教學(xué)管理考核,會確定統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)項目和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。心理任課教師要在有限的時間內(nèi)完成既定的教學(xué)內(nèi)容,為確保整體進(jìn)度,一般采用普及式授課模式,往往忽視了不同層次、不同專業(yè)、不同班級學(xué)生之間的心理差異現(xiàn)狀。

(二)傳統(tǒng)教師主導(dǎo)型教學(xué)模式與現(xiàn)代“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)模式之間的矛盾

教師是推進(jìn)心理健康教育課程建設(shè)的關(guān)鍵要素,教師的教學(xué)能力、師德師風(fēng)和職業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系著課程教學(xué)質(zhì)量。而心理健康教育課程本身是一門強(qiáng)調(diào)“知”“情”“行”相統(tǒng)一的課程,在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時,需要充分考慮學(xué)生主體地位的發(fā)揮,增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與體驗、互動與反饋,引導(dǎo)學(xué)生將心理健康教育知識內(nèi)化,在實踐中切實提升心理素養(yǎng)和能力。當(dāng)前,高職心理健康教育課程的教學(xué)內(nèi)容通常包含基礎(chǔ)理論知識、心理健康教育意識和實踐互動等環(huán)節(jié),但實際授課中基礎(chǔ)理論知識偏多,實踐互動時長偏短,互動內(nèi)容有時缺少吸引力,沒有起到很好的教育引導(dǎo)作用,亟須構(gòu)建高質(zhì)量的“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)模式。

(三)學(xué)生片面認(rèn)識和淺層次需求與心理健康教育課程深層次育人之間的矛盾

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來,信息化的飛速發(fā)展和碎片化知識的沖擊,高職大學(xué)生因心智尚未完全成熟,其思想、學(xué)習(xí)和生活很容易受到外界不良因素的影響,需進(jìn)行系統(tǒng)正確的思想政治教育和引導(dǎo)。國家大力提倡和推行課程思政理念和教學(xué)改革,2018年,教育部專門出臺《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》,明確“心理健康教育是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其身心健康和諧發(fā)展的教育,是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分,也是高校思想政治工作的重要內(nèi)容?！盵4]這賦予高校心理健康教育課程新的價值承載。心理健康教育課程的目標(biāo)不僅是幫助學(xué)生解決成長中的心理問題,更在于培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì),培育自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態(tài),促進(jìn)人格的健全發(fā)展,在“育心”的過程中幫助學(xué)生“修德”。與心理健康教育課程深層次的育人目標(biāo)相比,高職學(xué)生對心理健康教育課程的理解認(rèn)識尚淺。由于高職學(xué)生理論功底和理論思維相對偏弱,部分同學(xué)在中學(xué)時代就已將思想政治教育類課程含心理健康教育課程定義為“枯燥”“乏味”的存在,從內(nèi)心對心理健康教育課程是排斥的。也有部分同學(xué)存在“重專業(yè)課、輕公共課”的思維習(xí)慣,認(rèn)為心理健康教育課是考查課、簡單易過,不必投入太多時間精力。也有學(xué)生認(rèn)為心理健康教育課程有必要,但更多關(guān)注的是幫助自己解決眼前遇到的心理困惑,其需求是具體的、短期的和現(xiàn)實的。這些片面、錯誤的認(rèn)識和淺層次的需求,是當(dāng)前心理健康教育課堂“上熱下冷”現(xiàn)象的重要原因,不僅不利于學(xué)生的成長發(fā)展,也不利于社會主義事業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。

三、探索基于供需適配的高職心理健康教育課程優(yōu)化策略

為有效改善當(dāng)前高職大學(xué)生心理健康教育課程現(xiàn)狀,更好發(fā)揮心理健康教育課程的育人功能。本文從供給、需求和供需協(xié)同的角度提出對應(yīng)的優(yōu)化策略,以實現(xiàn)育心與育德的有機(jī)統(tǒng)一。

(一)供給角度:加強(qiáng)心理健康教育課程思政建設(shè),把牢心理課堂育人“主陣地”

鑒于當(dāng)前高職大學(xué)生對心理健康教育課程片面、淺顯的認(rèn)識和國家對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的迫切需求,加強(qiáng)心理健康教育課程建設(shè)迫在眉睫。在心理健康教育課程中巧妙地融入思想政治教育,其根本是為課程樹魂,以轉(zhuǎn)變學(xué)生對課程認(rèn)識,切實提高課程“育心”和“育德”的功能和實效,真正為國家培養(yǎng)合格的接班人。

(1)建立健全保障機(jī)制。學(xué)校牽頭成立心理健康教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組,負(fù)責(zé)學(xué)校心理健康教育課程改革工作。同時加大對心理健康教育課程思政軟硬件設(shè)施的投入、開發(fā)和建設(shè),給教師教學(xué)提供良好的平臺和資源。

(2)重視兼職心理教師的選拔和培養(yǎng)。按照教育部1∶4000的師生配比,1萬人左右的高職院校一般會配備2～3名專任心理教師,但是要實現(xiàn)必修課的任務(wù),僅僅依賴專任心理教師是無法完成的,高職院校一般會組織輔導(dǎo)員、學(xué)生管理人員擔(dān)任兼職心理教師。他們具有豐富的學(xué)生工作經(jīng)驗,但一般非心理專業(yè)、知識結(jié)構(gòu)單一且有主職工作,日常管理考核實際分散在各個二級學(xué)院或行政管理部門,導(dǎo)致很多人上課是出于完成課時任務(wù)量,投入在課程上的時間精力有限,對課程和團(tuán)隊都缺少歸屬感。所以,高職院校要重視心理健康兼職教師的資格篩選,有針對性地選拔或培養(yǎng)一批政治素養(yǎng)過硬、綜合素質(zhì)能力強(qiáng)、工作匹配度高的教職工從事心理健康教育工作,并為其提供系統(tǒng)培訓(xùn)或進(jìn)修機(jī)會,制定科學(xué)的工作量認(rèn)定和績效考核辦法,以切實提高高職心理健康教育師資隊伍的穩(wěn)定性。

(3)激發(fā)專兼職心理教師的內(nèi)生動力。做好心理健康教育教師關(guān)心和關(guān)懷工作,增加對專兼職教師的專業(yè)知識、職業(yè)素養(yǎng)和技能方面的培訓(xùn),提高其職業(yè)認(rèn)知、壓力應(yīng)對和專業(yè)成長,引導(dǎo)教師實現(xiàn)自我完善和提升。構(gòu)建心理健康教育課程思政團(tuán)隊,結(jié)合專業(yè)特色、學(xué)生特點和信息化教學(xué)手段,發(fā)揮教師的團(tuán)隊力量,集思廣益提高課程內(nèi)容的吸引力和思想深度,打造精品思政課程。同時鼓勵專兼職教師開展相關(guān)的課題研究或職業(yè)技能競賽,在探索實踐中不斷提升和改進(jìn)教學(xué)能力和水平。

(二)需求角度:延長心理健康教育課程的供應(yīng)鏈,做好課前、課后的拓展服務(wù)

心理健康課程的教學(xué)目標(biāo)不能僅僅定義為幫助學(xué)生掌握知識和技能的短期目標(biāo),而是要生成影響更持久的長期教育效果,尊重個體成長規(guī)律,充分激勵學(xué)生的參與體驗,給予學(xué)生成長的時空和自主權(quán),注重自省結(jié)果和行為反饋,以便更好地促進(jìn)學(xué)生形成積極的道德品質(zhì)和理性的價值觀念。[5]因此,這決定心理健康教育課程不僅要提升課堂質(zhì)量,也需要做好課前延伸和課后跟蹤服務(wù)。課前延伸是緩解高職學(xué)生差異性需求對課堂效果影響的必要途徑。開課前心理健康教師需要多途徑了解授課班級的學(xué)生基本概況、學(xué)情等信息;開課后可通過問卷調(diào)查、交流訪談等形式了解授課班級學(xué)生的需求,以便及時調(diào)整教學(xué)方案,設(shè)計教學(xué)案例,選用合適的教學(xué)方式。課后跟蹤是進(jìn)一步幫助學(xué)生進(jìn)行自省和調(diào)整的有效途徑。因為心理課程與其他專業(yè)課程不一樣,更多關(guān)注學(xué)生在現(xiàn)實情景中的體驗和應(yīng)對。課堂教學(xué)時間是有限的,而對學(xué)生的心理關(guān)注是無期的。所以,心理健康教育教師可通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、微信公眾號等現(xiàn)代化教學(xué)途徑延伸教學(xué)內(nèi)容,拓寬學(xué)習(xí)空間,以幫助學(xué)生提高心理危機(jī)應(yīng)對能力、培養(yǎng)良好的心理品質(zhì)。

(三)供需協(xié)同:構(gòu)建良性循環(huán)的教學(xué)評價機(jī)制,為課程優(yōu)化提供堅實保障

心理健康教育課程的本質(zhì)目標(biāo)是對整個學(xué)生群體的心理健康水平的改善。而當(dāng)前的課程評價手段一般是采用心理量化指標(biāo)的前后對比或?qū)W期末上交規(guī)定字?jǐn)?shù)的主題小論文的形式,實際難以準(zhǔn)確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和心理健康水平的改善情況,也會讓學(xué)生對課程產(chǎn)生誤區(qū),形成“動筆不動心”的錯誤認(rèn)知,偏離課程設(shè)置的初衷。心理健康水平的改善是一個循序漸進(jìn)的過程,所以,在對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果評價中應(yīng)重視過程性評價及學(xué)生主體的參與度,需要以更加系統(tǒng)的視角探索學(xué)生群體心理健康課程評價考查方法,不能簡單地以心理測量指標(biāo)或小論文來評判其學(xué)習(xí)效果和狀況。目前,國內(nèi)學(xué)者或教育工作者也開始關(guān)注心理健康教育課程評價體系的研究,一般從課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織實施、課堂效果評價三個方面對學(xué)校心理健康教育課程評價的研究和實踐現(xiàn)狀進(jìn)行梳理。[6]筆者認(rèn)為,系統(tǒng)的評價考查方法的構(gòu)建需要教育行政部門、學(xué)校和教師一起合力探索,既需要宏觀層面的統(tǒng)籌構(gòu)建,也需要微觀層面的實踐驗證。作為教師,在微觀教學(xué)中,需以提升課程質(zhì)量、提高學(xué)生的心理健康水平為目標(biāo),不斷豐富評價手段和方式。例如,可通過建立學(xué)生心理課程檔案的方式,記錄學(xué)生在課程學(xué)習(xí)、參與、總結(jié)反饋的過程,以學(xué)生心理成長變化為考查點和考查目標(biāo);可通過定期互評的方式了解學(xué)生的階段性心理狀況和課程教學(xué)狀況等,為構(gòu)建良性循環(huán)的教學(xué)評價機(jī)制,為課程優(yōu)化提供堅實保障。

結(jié)語

綜上所述,高職心理健康教育課程質(zhì)量不僅關(guān)系到學(xué)生身心健康的和諧發(fā)展,也是新時代貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的重要保障。提升心理健康教育課程質(zhì)量,離不開兩個主體——教師與學(xué)生。單項的輸出型教學(xué)已不能滿足當(dāng)下高職大學(xué)生的心理發(fā)展需求,從供給與需求兩方面著手,聚焦問題,解決矛盾,努力實現(xiàn)兩者的和諧統(tǒng)一,是值得研究的重要課題。