以問(wèn)題為基礎(chǔ)教學(xué)法聯(lián)合案例教學(xué)法對(duì)兒科實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)及綜合素質(zhì)的影響

董紅娟，王學(xué)寶

日照市嵐山區(qū)人民醫(yī)院兒科，山東日照 276800

實(shí)習(xí)是通過(guò)教學(xué)培訓(xùn)理論、實(shí)踐等相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平與操作技能，使其盡快熟悉崗位，熟練開(kāi)展各項(xiàng)工作，并為崗位創(chuàng)造價(jià)值[1]。兒科是一門(mén)實(shí)踐性、專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)科，疾病種類(lèi)多，患者比較特殊，由于年齡小，較難準(zhǔn)確描述病情與癥狀特點(diǎn)，臨床問(wèn)診及治療難度大，需要醫(yī)生具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)能力、靈活的臨床應(yīng)變能力，因此對(duì)教學(xué)培訓(xùn)提出較高的要求[2]。傳統(tǒng)教學(xué)主要為填鴨式單向知識(shí)灌輸，重視理論知識(shí)的理解及運(yùn)用教學(xué)，雖能在一定程度上提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但這種教學(xué)方法枯燥無(wú)味，難以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、求知欲及臨床思維能力，不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)效果欠佳[3]。以問(wèn)題為基礎(chǔ)（problem-based learning,PBL）教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心的討論式教學(xué)模式，案例為基礎(chǔ)（case-based learning, CBL）的教學(xué)則是以案例為先導(dǎo)、問(wèn)題為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體等教學(xué)模式，兩者在內(nèi)容與形式上均有契合之處[4-5]。本研究選取2020 年1 月——2022 年12 月于日照市嵐山區(qū)人民醫(yī)院兒科的實(shí)習(xí)生40 名，通過(guò)分組對(duì)照，探究PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)對(duì)兒科實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)及綜合素質(zhì)的影響?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院兒科實(shí)習(xí)生40 名，將2020 年1 月——2021 年6 月采取常規(guī)教學(xué)模式期間的20 名實(shí)習(xí)生設(shè)為對(duì)照組。2021 年7 月——2022 年12 月采取PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式期間的20 名實(shí)習(xí)生設(shè)為觀察組。觀察組中男12 名，女8 名；年齡22~27 歲，平均（24.21±1.43）歲；學(xué)歷大專(zhuān)生。對(duì)照組中男11 名，女9 名；年齡21~26 歲，平均（23.89±1.27）歲；學(xué)歷大專(zhuān)生。兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組使用教材、帶教老師、教學(xué)課時(shí)等均相同。對(duì)照組采取傳統(tǒng)教學(xué)：老師以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，并合理安排所有課程；課堂上根據(jù)教學(xué)大綱講解教學(xué)知識(shí)，完成集體病例詢(xún)問(wèn)，并帶領(lǐng)學(xué)生查房，進(jìn)行床旁問(wèn)診、體格檢查等練習(xí)，課堂上分析問(wèn)診病例資料；在實(shí)踐方面，帶教老師先操作1 次，然后由學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作，帶教老師在旁邊觀看，結(jié)束后指出操作不足之處，給出糾正意見(jiàn)，最后帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)討論。持續(xù)培訓(xùn)3 個(gè)月。觀察組實(shí)施PBL 聯(lián)合CBL教學(xué)：（1）選取病例。20 名學(xué)生隨機(jī)分為5 個(gè)小組；帶教老師根據(jù)上課內(nèi)容選取病例，如將高熱驚厥作為經(jīng)典病例，將病例資料、病程記錄、檢查結(jié)果等均整理好后發(fā)給學(xué)生。（2）設(shè)計(jì)問(wèn)題。遵循教學(xué)大綱要求，圍繞選取病例設(shè)計(jì)2~3 個(gè)難度層層遞進(jìn)的問(wèn)題，如高熱驚厥的發(fā)病機(jī)制，如何與癲癇、顱內(nèi)感染、中毒性腦病、電解質(zhì)紊亂進(jìn)行鑒別診斷、進(jìn)一步檢查項(xiàng)目、診斷后的急性期治療、一般治療、對(duì)癥治療等。（3）課前準(zhǔn)備。帶教老師給出病例及問(wèn)題后，小組自行到圖書(shū)館、登錄學(xué)術(shù)網(wǎng)站等方式查找相關(guān)資料，給出問(wèn)題解決方法，并將內(nèi)容整理制作成PPT 的形式。（4）課中互動(dòng)。①上課時(shí)老師先拋出問(wèn)題，然后引導(dǎo)學(xué)生自由討論；討論結(jié)束后每組派1名代表匯報(bào)關(guān)于高熱驚厥的問(wèn)題答案，待5 個(gè)小組均匯報(bào)完成時(shí)，由帶教老師指出不足，并延伸知識(shí)點(diǎn)，如通過(guò)腦脊液檢查鑒別顱內(nèi)感染，以腦電圖鑒別癲癇、電解質(zhì)檢測(cè)鑒別電解質(zhì)紊亂等。②帶教老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)設(shè)置情景模擬場(chǎng)景，給出場(chǎng)景視頻與腳本，課堂上學(xué)生自行分配角色進(jìn)行操作，最后進(jìn)行分析與總結(jié)。（5）課后總結(jié)。帶教老師逐一進(jìn)行歸納總結(jié)，講解每個(gè)步驟的操作注意事項(xiàng)、兒科診療要點(diǎn)、診斷思路等，并要求學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總體的總結(jié)與歸納；開(kāi)展階段性小測(cè)驗(yàn)，帶教老師根據(jù)學(xué)生成績(jī)明確后續(xù)的教學(xué)重點(diǎn)。持續(xù)培訓(xùn)3 個(gè)月。（6）雙向評(píng)價(jià)。帶教結(jié)束后以問(wèn)卷調(diào)查的方式開(kāi)展師生雙向評(píng)價(jià)，帶教老師客觀點(diǎn)評(píng)學(xué)生，學(xué)生則評(píng)價(jià)教學(xué)情況。

1.3 觀察指標(biāo)

①專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平：教學(xué)結(jié)束后開(kāi)展專(zhuān)業(yè)知識(shí)考核，包括基礎(chǔ)理論、專(zhuān)科知識(shí)、病例分析3 個(gè)方面，均為100 分，得分越高表示專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平越高。②綜合素質(zhì)：培訓(xùn)結(jié)束后使用自制兒科醫(yī)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括臨床思維、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力、總結(jié)能力、文獻(xiàn)查閱能力、工作適應(yīng)能力。每個(gè)維度100 分，評(píng)分越高表示教學(xué)評(píng)價(jià)越高。Cronbach's α 系數(shù)為0.849，重測(cè)效度為0.823。③教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分：教學(xué)結(jié)束后以自制教學(xué)滿(mǎn)意度問(wèn)卷調(diào)查，包括課程設(shè)計(jì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)責(zé)任心4 個(gè)方面。每個(gè)方面10分，評(píng)分越高表示教學(xué)滿(mǎn)意度越高。Cronbach's α系數(shù)為0.870，重測(cè)效度為0.824。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)。符合正態(tài)分布的計(jì)量資料用(±s)表示，采用t檢驗(yàn)。P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平比較

觀察組基礎(chǔ)理論、專(zhuān)科知識(shí)、病例分析得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平比較［(±s)，分］

表1 兩組實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=20）對(duì)照組（n=20）t 值P 值基礎(chǔ)理論96.25±1.34 87.64±2.56 13.326<0.001專(zhuān)科知識(shí)95.12±1.30 86.99±2.85 11.607<0.001病例分析96.78±1.01 89.30±2.45 12.623<0.001

2.2 兩組實(shí)習(xí)生綜合素質(zhì)比較

觀察組臨床思維、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力、總結(jié)能力、文獻(xiàn)查閱能力、工作適應(yīng)能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生綜合素質(zhì)比較［(±s)，分］

表2 兩組實(shí)習(xí)生綜合素質(zhì)比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=20）對(duì)照組（n=20）t 值P 值臨床思維92.01±2.56 84.34±3.08 8.565<0.001醫(yī)患溝通95.26±1.11 87.90±3.05 10.141<0.001團(tuán)隊(duì)合作92.08±2.13 87.93±2.44 5.730<0.001職業(yè)素養(yǎng)95.62±1.10 90.35±2.47 8.717<0.001自學(xué)能力96.12±1.84 86.79±2.54 12.303<0.001總結(jié)能力94.221.30 85.472.79 12.713<0.001文獻(xiàn)查閱能力95.03±1.25 87.70±1.99 13.949<0.001工作適應(yīng)能力95.01±0.69 92.11±1.72 13.005<0.001

2.3 兩組實(shí)習(xí)生教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分比較

觀察組課程設(shè)計(jì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)責(zé)任心評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)生教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分比較［(±s)，分］

表3 兩組實(shí)習(xí)生教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=20）對(duì)照組（n=20）t 值P 值課程設(shè)計(jì)9.14±0.29 8.48±0.67 4.043<0.001教學(xué)態(tài)度9.20±0.14 8.77±0.45 4.081<0.001教學(xué)能力9.34±0.27 8.26±0.61 7.240<0.001教學(xué)責(zé)任心9.50±0.20 8.33±0.58 8.529<0.001

3 討論

兒科相較于其他學(xué)科，其具有個(gè)體差異大、病情表述不準(zhǔn)確、診斷方法特別、問(wèn)診方式靈活性高等特點(diǎn)，臨床教學(xué)方面有很大的挑戰(zhàn)[6]。傳統(tǒng)教學(xué)多為應(yīng)試教育，強(qiáng)調(diào)教學(xué)大綱與理論的傳授，帶教老師灌輸理論知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，一味地追求考試合格[7]。這種教育模式雖能在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量知識(shí)信息，但知識(shí)點(diǎn)較多、內(nèi)容乏味、師生互動(dòng)少，學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)動(dòng)力，甚至產(chǎn)生厭煩情緒，且缺乏獨(dú)立思考與解決問(wèn)題的能力，工作適應(yīng)能力低下，難以適宜工作崗位需求，因此還需尋找一種能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高綜合素質(zhì)的教學(xué)方法[8]。

PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法是將實(shí)際案例用于教學(xué)中，并通過(guò)提出問(wèn)題，促使學(xué)生自主尋找問(wèn)題答案，在這過(guò)程中不僅能提高學(xué)生的自主問(wèn)題解決能力、獨(dú)立思考能力，還能鍛煉文獻(xiàn)查閱與總結(jié)能力，利于綜合素質(zhì)的提升[9]。本研究結(jié)果顯示，觀察組基礎(chǔ)理論、專(zhuān)科知識(shí)、病例分析得分高于對(duì)照組（P<0.05），臨床思維、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力、總結(jié)能力、文獻(xiàn)查閱能力、工作適應(yīng)能力、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)責(zé)任心評(píng)分高于對(duì)照組（P<0.05），表明PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)用于兒科實(shí)習(xí)生教學(xué)中，能增強(qiáng)教學(xué)效果，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與綜合素質(zhì)，提升教學(xué)滿(mǎn)意度。開(kāi)展PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)法，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以病例為教學(xué)開(kāi)展的基礎(chǔ)，重視病例信息的收集、評(píng)價(jià)、利用，學(xué)生可在有限的時(shí)間針對(duì)性地學(xué)習(xí)某類(lèi)知識(shí)點(diǎn)，加深知識(shí)印象[10]。課前鼓勵(lì)學(xué)生自主尋找問(wèn)題答案，可激發(fā)學(xué)生的求知欲、積極性，從被動(dòng)接受教學(xué)到主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，從而提高教學(xué)效果[11]。課堂互動(dòng)是該教學(xué)法的重點(diǎn)部分，學(xué)生為課堂學(xué)習(xí)主體，帶教老師為輔助，負(fù)責(zé)掌控總體教學(xué)方向，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組PPT 匯報(bào)、情景模擬的形式分析病例問(wèn)題，能增強(qiáng)課堂趣味性，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性；同時(shí)學(xué)生之間相互協(xié)作學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)并解決問(wèn)題，能彌補(bǔ)傳統(tǒng)教師驅(qū)動(dòng)方式提供相關(guān)知識(shí)的不足，更好地提高教學(xué)效果，提升學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平，使學(xué)生能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)獨(dú)立完成問(wèn)診、診斷等一系列操作[12]。這種教學(xué)模式對(duì)教師也提出更高的要求，帶教教師需要從課前案例選擇、問(wèn)題設(shè)計(jì)、課中互動(dòng)節(jié)奏把控、課后總結(jié)等多方面完成教學(xué)工作，因此能鍛煉自身的教學(xué)能力，獲得更高的教學(xué)滿(mǎn)意度。但實(shí)際工作中，PBL 聯(lián)合CBL 的實(shí)施也存在一些問(wèn)題，如學(xué)生查詢(xún)資料時(shí)間長(zhǎng)、病例分析難以抓住重點(diǎn)等，今后的工作中還需不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，通過(guò)因材施教，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量，為兒科培養(yǎng)更多的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)工作者。

綜上所述，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)能有效提高兒科實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平、綜合素質(zhì)，提升教學(xué)滿(mǎn)意度。