社會(huì)工作特色化教育實(shí)踐
——以鞍山師范學(xué)院為例

倪 偉

(鞍山師范學(xué)院 管理學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

我國(guó)社會(huì)工作自恢復(fù)重建,尤其是2006年中共中央十六屆六中全會(huì)提出“建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”的任務(wù)以來(lái),發(fā)展迅猛。2019年,全國(guó)開(kāi)設(shè)社會(huì)工作專業(yè)的高校共348所[1]。但從發(fā)展模式來(lái)看,中國(guó)社會(huì)工作長(zhǎng)期處于總體性、粗放性發(fā)展或者說(shuō)無(wú)差異發(fā)展?fàn)顟B(tài),層次性、差異性、精細(xì)化不足;高校社會(huì)工作專業(yè)教育以及社會(huì)工作實(shí)務(wù)也大致采取這種無(wú)差別模式[2]。長(zhǎng)期的“通才教育”和社會(huì)工作高等教育發(fā)展的不平衡導(dǎo)致具體教育實(shí)踐出現(xiàn)諸多問(wèn)題,迫使社會(huì)工作教育轉(zhuǎn)型提上日程。

一、社會(huì)工作“通才教育”和教育發(fā)展不平衡的反向掣肘

(一)社會(huì)工作教育的“通才教育”路徑

中國(guó)社會(huì)工作教育恢復(fù)于20世紀(jì)80年代,彼時(shí)社會(huì)工作發(fā)展基礎(chǔ)薄弱、人才緊缺,又面臨弱勢(shì)群體規(guī)模大、問(wèn)題突出并呈現(xiàn)弱勢(shì)化的傾向,迫切需要以幫助弱勢(shì)群體為己任的社會(huì)工作者[3]。我國(guó)社會(huì)工作發(fā)展走的是“教育先行”的路徑,一開(kāi)始就采取國(guó)家層面的教育推進(jìn),恢復(fù)社會(huì)工作高等教育,傳授以英美為主導(dǎo)、經(jīng)港臺(tái)實(shí)踐改良后的社會(huì)工作模式[4],以“標(biāo)準(zhǔn)作業(yè)”的方式迅速培養(yǎng)大量社會(huì)工作者,滿足社會(huì)數(shù)量上的需求,即“通才教育”發(fā)展路徑?！巴ú沤逃睆?qiáng)調(diào)學(xué)生掌握廣泛的知識(shí)和技巧,在實(shí)踐中,采用系統(tǒng)理論解決問(wèn)題,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多角度分析、多層次介入,綜合運(yùn)用多種工作手法,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多元處理,使受過(guò)社會(huì)工作專業(yè)教育的人能夠承擔(dān)多種任務(wù),滿足多種社會(huì)需求[5]。

然而,在我國(guó)逐步實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作者數(shù)量上滿足的進(jìn)程中,現(xiàn)行“通才教育”的問(wèn)題也逐步顯現(xiàn),突出表現(xiàn)在社會(huì)工作實(shí)務(wù)過(guò)程中本土實(shí)際社會(huì)工作與外來(lái)專業(yè)社會(huì)工作“兩層皮”并存現(xiàn)象。一方面,這種以西方經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)核的“通才教育”培養(yǎng)出來(lái)的社會(huì)工作者無(wú)法應(yīng)對(duì)中國(guó)轉(zhuǎn)型期復(fù)雜多樣的社會(huì)問(wèn)題,即社會(huì)工作教育無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展的需求;另一方面,隨著社會(huì)工作參與基層社會(huì)治理,大量一線社會(huì)工作者于實(shí)踐中整理出來(lái)的本土化知識(shí)和智慧沒(méi)有及時(shí)反饋于社會(huì)工作教育,使社會(huì)工作教育日益處于尷尬的位置[6]。

(二)社會(huì)工作高等教育本身發(fā)展的不平衡

當(dāng)社會(huì)工作教育在社會(huì)工作發(fā)展進(jìn)程中的位置日益尷尬的同時(shí),社會(huì)工作高等教育也處于發(fā)展不平衡的困境當(dāng)中。一是地域發(fā)展上的不平衡。

目前,社會(huì)工作本科教育的優(yōu)質(zhì)資源集中于北京及上海、廣東、江蘇、浙江等東部沿海地區(qū),這些區(qū)域的高校借助地緣先發(fā)優(yōu)勢(shì),從發(fā)展之初就享受穩(wěn)健的政策引導(dǎo)與充足的資金投入,加之校府、校企合作項(xiàng)目等豐富的實(shí)踐資源,促進(jìn)了科研、教育、教學(xué)的長(zhǎng)足進(jìn)步。相較而言,中西部地區(qū)高校近兩年才依托精準(zhǔn)扶貧政策的推進(jìn),開(kāi)始有了一定程度的發(fā)展。二是高校之間發(fā)展的不平衡。在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、社會(huì)服務(wù)需求迅速增加、政府部門(mén)引導(dǎo)推動(dòng)、高等教育體制改革等因素的推動(dòng)下,開(kāi)設(shè)社會(huì)工作專業(yè)的高校迅速增加。這種發(fā)展態(tài)勢(shì)不可避免地衍生出一些問(wèn)題,如有些連基本條件都不具備的學(xué)校,或基于社會(huì)工作專業(yè)門(mén)檻低、投入小的利勢(shì),或?yàn)橹\求自身生存和發(fā)展,倉(cāng)促開(kāi)設(shè)社會(huì)工作專業(yè),直接導(dǎo)致辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)定位不明確、社會(huì)工作專業(yè)教育師資力量不足、大量非專業(yè)教師轉(zhuǎn)入社會(huì)工作專業(yè)開(kāi)展教學(xué)、對(duì)專業(yè)建設(shè)和專業(yè)發(fā)展缺乏研究和思考等問(wèn)題產(chǎn)生,進(jìn)一步加劇了高校間社會(huì)工作教育發(fā)展的差距。三是培養(yǎng)方向上的不平衡。由于地域發(fā)展的不平衡和高校之間發(fā)展的不平衡,導(dǎo)致許多地方高校在社會(huì)工作教育方面追隨發(fā)達(dá)地區(qū)的社會(huì)需求、效仿社會(huì)工作教育模式比較成熟的高校,間接導(dǎo)致培養(yǎng)方向上的不平衡,如一窩蜂地培養(yǎng)解決城市社會(huì)問(wèn)題的專門(mén)人才,期待通過(guò)將畢業(yè)生輸送到發(fā)達(dá)地區(qū)解決就業(yè)問(wèn)題,而對(duì)解決農(nóng)村相關(guān)問(wèn)題的專門(mén)人才培養(yǎng)卻鮮少涉及。

高校社會(huì)工作教育的不平衡問(wèn)題隨著高等教育體制改革的推進(jìn)逐步呈現(xiàn),一方面,使社會(huì)工作脫離了回應(yīng)本土需求的滋生土壤,切斷了社會(huì)工作專業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ),同時(shí)加重了社會(huì)工作“去行政化”的困難,使社會(huì)工作越來(lái)越依賴于政策引導(dǎo)和行政支持而難以壯大,喪失了內(nèi)生機(jī)制;另一方面,不同層次、類型、地區(qū)高校的人才培養(yǎng)模式差異不明顯,培養(yǎng)的人才千篇一律,缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)性,無(wú)法完成高等教育促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)的教育目的,也造成了社會(huì)對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才認(rèn)知不足的現(xiàn)狀,進(jìn)而引發(fā)教育降維。

二、社會(huì)工作教育實(shí)踐中的“割裂”現(xiàn)象進(jìn)一步引發(fā)教育降維

(一)“不會(huì)做”和“不會(huì)教”:專業(yè)教師的能力“割裂”

高校負(fù)責(zé)社會(huì)工作實(shí)務(wù)課程傳授的教師往往具有較高的理論研究能力,掌握科學(xué)的教學(xué)方法,但即便擁有“社會(huì)工作師”資格證書(shū),很多教師仍然缺乏充足的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),即“不會(huì)做”的教師講授實(shí)踐課程。教師受限于現(xiàn)有教材和研究成果,結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行理論分析,課程偏向于對(duì)概念、過(guò)程、現(xiàn)象、問(wèn)題的深度解讀,知識(shí)的科學(xué)性、規(guī)范性得到了保證,但是由于主講教師缺少具體的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)和感受體驗(yàn),在涉及專業(yè)實(shí)踐方法的更新、技術(shù)的綜合和靈活使用、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)方面往往捉襟見(jiàn)肘。有些高校采用外聘一線實(shí)務(wù)工作者授課來(lái)彌補(bǔ)這一問(wèn)題,外聘者具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),授課案例生動(dòng)形象、引人入勝,但是由于缺少系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn),往往又產(chǎn)生了“不會(huì)教”的問(wèn)題,碎片化的經(jīng)驗(yàn)傳遞也會(huì)影響實(shí)踐課程的授課效果。

(二)“教實(shí)務(wù)”和“做實(shí)務(wù)”:教學(xué)方法的技術(shù)“割裂”

傳統(tǒng)的以“講授”為主的授課方式始終占據(jù)主流,社會(huì)工作實(shí)務(wù)也存在著教師一直在“教實(shí)務(wù)”而不是帶著學(xué)生“做實(shí)務(wù)”的問(wèn)題。主要體現(xiàn)于學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間始終處于“聽(tīng)”“看”和“模擬”的狀態(tài),即聽(tīng)老師講案例、觀看案例視頻、參觀實(shí)踐基地和模擬呈現(xiàn)案例。視頻、3D模擬等先進(jìn)技術(shù)的使用盡管豐富了課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式,但究其本質(zhì)而言,仍是以他人體驗(yàn)和教師解讀為主的單向知識(shí)傳遞。對(duì)于學(xué)生主體而言,首先,缺少主觀體驗(yàn)性,典型的社會(huì)工作案例、服務(wù)對(duì)象往往局限于特定弱勢(shì)群體或困難群體,與大學(xué)生群體存在時(shí)空和心理距離;其次,缺少對(duì)主體內(nèi)在性的激發(fā),社會(huì)實(shí)務(wù)強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體抗逆力等潛在能力的探索和挖掘,但是主觀體驗(yàn)不足加大了同理心、移情等能力培養(yǎng)的難度,給本已缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)務(wù)授課增加了難度?，F(xiàn)代技術(shù)的使用給傳統(tǒng)教學(xué)方法穿上了先進(jìn)的外衣,卻并未帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的革新。

(三)“三年無(wú)”和“一年足”:學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)空“割裂”

如果說(shuō)前兩種現(xiàn)象存在于課程教學(xué)中,最后一種現(xiàn)象則是體現(xiàn)于人才培養(yǎng)體系中。目前,很多高校采用“3+1”的模式[7],即三年校內(nèi)培養(yǎng)加一年專業(yè)實(shí)踐,這種模式因長(zhǎng)達(dá)一年的實(shí)踐時(shí)間,保證了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累計(jì)和對(duì)三年專業(yè)理論知識(shí)的融會(huì)貫通而得到推崇。從實(shí)踐能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性來(lái)看,這種模式前三年集中于校內(nèi)理論和專業(yè)方法的培養(yǎng),課程實(shí)踐內(nèi)容多以實(shí)踐基地調(diào)研、社會(huì)調(diào)查為主,學(xué)生參與也停留于需求評(píng)估、項(xiàng)目實(shí)踐等具體環(huán)節(jié),處于一種離散型的見(jiàn)習(xí)狀態(tài),系統(tǒng)性不足;最后一年的全程實(shí)踐和撰寫(xiě)畢業(yè)論文,也無(wú)法將學(xué)生結(jié)合實(shí)踐的反思及時(shí)、集中反饋到課堂教學(xué)并反哺教學(xué)過(guò)程,即課程實(shí)踐不足。“3+1”模式過(guò)度依賴校外實(shí)踐基地、實(shí)習(xí)基地以及實(shí)習(xí)督導(dǎo)對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng),學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程變成“三年理念實(shí)務(wù)+一年摸爬滾打”,造成教育和實(shí)踐融合中時(shí)空上的“割裂”現(xiàn)象,既破壞了人才培養(yǎng)體系的系統(tǒng)性,又沒(méi)有實(shí)現(xiàn)靈活性的反饋,整體來(lái)說(shuō),實(shí)踐教學(xué)成果并不顯著[8]。

社會(huì)工作高等教育的“通才教育”發(fā)展路徑和不平衡的發(fā)展過(guò)程以及在具體教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)的問(wèn)題,使社會(huì)工作“專才教育”或者說(shuō)高校社會(huì)工作“特色化”教育的需求浮出水面。

三、社會(huì)工作“特色化”教育——實(shí)踐分析

在創(chuàng)新社會(huì)治理背景下,鞍山師范學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)根植于社會(huì)工作的實(shí)踐原則,結(jié)合區(qū)域地方特色和師范院校的類型優(yōu)勢(shì),探索并形成了以“學(xué)校社會(huì)工作者”為培養(yǎng)目標(biāo)的社會(huì)工作特色化培養(yǎng)體系,該體系以問(wèn)題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、以教師為結(jié)點(diǎn)、“感—悟—行—建”為維度,達(dá)成個(gè)體實(shí)現(xiàn)的目標(biāo),兼具系統(tǒng)化、全程化、開(kāi)放式的優(yōu)勢(shì)(見(jiàn)圖1)。

圖1 社會(huì)工作特色化培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)圖

(一)以問(wèn)題為導(dǎo)向

我國(guó)本土社會(huì)工作走的是一條“我找你”的場(chǎng)景實(shí)踐專業(yè)化道路,社會(huì)工作者以問(wèn)題為導(dǎo)向,走進(jìn)服務(wù)對(duì)象的日常生活中,針對(duì)服務(wù)對(duì)象在日常生活中遇到的問(wèn)題,以問(wèn)題為界限梳理服務(wù)對(duì)象在日常生活中遭遇的困擾,尋找問(wèn)題解決的方法,引導(dǎo)服務(wù)對(duì)象對(duì)所處場(chǎng)景在實(shí)踐中進(jìn)行反思。服務(wù)對(duì)象在問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)過(guò)程中,增強(qiáng)生活的自決能力,提升對(duì)生活的掌控感,從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)所秉持的“助人自助”的價(jià)值理念[9]。

學(xué)校既是教育場(chǎng)域也是服務(wù)場(chǎng)域。首先,作為一個(gè)教育場(chǎng)域,圍繞“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”,鞍山師范學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)在本科教學(xué)期間,重點(diǎn)幫助學(xué)生解決“什么是社會(huì)工作”“社會(huì)工作干什么”“社會(huì)工作怎么干”“本土化的社會(huì)工作如何發(fā)展”四個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)方面的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生厘清學(xué)業(yè)發(fā)展困惑,問(wèn)題不分先后貫穿四年。其次,作為一個(gè)生活實(shí)際場(chǎng)景,這里的學(xué)生、家長(zhǎng)、教師甚至學(xué)校都是社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象,其中蘊(yùn)含著與服務(wù)對(duì)象聯(lián)系的生活經(jīng)驗(yàn)和諸多社會(huì)問(wèn)題,包括學(xué)生的入學(xué)適應(yīng)、學(xué)業(yè)上的具體障礙、情緒與行為、同輩關(guān)系、家庭關(guān)系和家庭經(jīng)濟(jì)、家庭與校方的溝通聯(lián)系、教師個(gè)人需求、校園危機(jī)和突發(fā)事件、優(yōu)化教育環(huán)境等問(wèn)題。將學(xué)業(yè)問(wèn)題和生活問(wèn)題相融合,完善實(shí)踐教學(xué)體系設(shè)計(jì),借助專業(yè)知識(shí)解決學(xué)生的生活苦惱,用這種體驗(yàn)性教育在問(wèn)題解決的過(guò)程中落實(shí)“教”與“學(xué)”,效果遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)的口頭傳授。

(二)以學(xué)生為中心

學(xué)生是教育的學(xué)習(xí)主體,也是社會(huì)工作服務(wù)的受助對(duì)象。教育的最終目標(biāo)是學(xué)生能為未來(lái)可能面對(duì)的世界做好準(zhǔn)備,而社會(huì)工作在學(xué)校場(chǎng)域的主要任務(wù)則是運(yùn)用其理論與方法以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的主要目的,兩者主體相同、目標(biāo)一致,在實(shí)踐過(guò)程中,社會(huì)工作輔助案主培養(yǎng)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)、生活困境的能力,實(shí)現(xiàn)主體成長(zhǎng),殊途同歸。

1.以學(xué)生發(fā)展為中心

首先,以學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)為基礎(chǔ)。大學(xué)生群體已經(jīng)完成了預(yù)期社會(huì)化,世界觀、人生觀、價(jià)值觀初步形成,具備一定的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力,因此,在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生將生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)相融合,從自身的生活需求出發(fā),主動(dòng)尋找實(shí)際生活與學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)合點(diǎn),提出富有生活化的學(xué)習(xí)問(wèn)題,吸引學(xué)生的注意力,燃起其解決問(wèn)題的欲望,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),完成特定時(shí)期全面發(fā)展的任務(wù)。其次,以學(xué)生的差異性發(fā)展為目標(biāo)。個(gè)體不同的成長(zhǎng)環(huán)境和生活經(jīng)驗(yàn)使不同的學(xué)生具備了差異性的生存能力和發(fā)展?jié)摿?借鑒社會(huì)工作的尊重和接納技巧,發(fā)展不同類型的互助支持小組,引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)外的“焦慮”“內(nèi)卷”到對(duì)內(nèi)的“覺(jué)知”“肯定”,均衡發(fā)展自我和社會(huì)的關(guān)系,突破統(tǒng)一模式的全面發(fā)展,為社會(huì)發(fā)展輸送健康多樣的人才。

2.以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心

首先,學(xué)習(xí)是教育的中心,教育的目的是學(xué)而不是教。學(xué)習(xí)作為一個(gè)過(guò)程概念,需要多因素的調(diào)動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在生活體驗(yàn)中尋找學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)自己學(xué)習(xí)的責(zé)任感及發(fā)展主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果,以應(yīng)對(duì)當(dāng)下和未來(lái)實(shí)際生活中的問(wèn)題。在此過(guò)程中,圍繞學(xué)生主體本身的問(wèn)題和生活學(xué)習(xí),是一種問(wèn)題學(xué)習(xí)和生活學(xué)習(xí)。其次,實(shí)踐是學(xué)習(xí)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)落實(shí)。在學(xué)生所有活動(dòng)中,學(xué)習(xí)是中心,學(xué)校學(xué)習(xí)要突破課堂、校園的空間局限,變成時(shí)空概念,在本科的四年或者更長(zhǎng)的時(shí)間里,學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活環(huán)境中發(fā)生的所有活動(dòng)都可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)契機(jī),激發(fā)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的社會(huì)敏感度,引導(dǎo)其掌控經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的節(jié)奏,把生活場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)場(chǎng)景,把經(jīng)驗(yàn)感受轉(zhuǎn)化為邏輯認(rèn)知,這個(gè)過(guò)程是一種多元體驗(yàn)化學(xué)習(xí)。學(xué)生實(shí)現(xiàn)德智體美勞各方面的發(fā)展,學(xué)校完成作為教育機(jī)構(gòu)、教學(xué)單位的教學(xué)任務(wù),實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)。

3.以學(xué)習(xí)效果為中心

首先,學(xué)習(xí)效果是對(duì)服務(wù)的“考核”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、受助的對(duì)象,是直接的實(shí)踐者和受益者,因此也是學(xué)習(xí)效果的評(píng)估對(duì)象和評(píng)估者。學(xué)習(xí)效果作為判斷教學(xué)和學(xué)校工作成效的主要依據(jù),包括直接效果和間接效果、短期效果和長(zhǎng)期效果。以社會(huì)工作專業(yè)為例,從直接和短期效果來(lái)看,學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從大一入校時(shí)對(duì)專業(yè)低認(rèn)知、低認(rèn)可狀態(tài)到大四畢業(yè)時(shí)高認(rèn)知、高認(rèn)可狀態(tài)的逆轉(zhuǎn),并完成從學(xué)校專業(yè)教育到社會(huì)專業(yè)崗位對(duì)口就業(yè)的過(guò)渡;從間接和長(zhǎng)期效果來(lái)看,社會(huì)工作作為一門(mén)人文學(xué)科,輸出了大批具備利他主義思維、同理移情能力、以關(guān)心他人幸福為職業(yè)倫理和實(shí)踐原則的服務(wù)型人才,切實(shí)落實(shí)提升人民群眾的幸福感和滿意度,實(shí)現(xiàn)國(guó)家的和諧發(fā)展。

其次,建立及時(shí)有效的測(cè)量與反饋機(jī)制,評(píng)教過(guò)程增加學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自我評(píng)估,既完善了效果評(píng)價(jià)指標(biāo),又保證了以學(xué)生為中心,實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作服務(wù)對(duì)象高認(rèn)知、高認(rèn)可的主體成長(zhǎng)目標(biāo),有利于幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師調(diào)整教學(xué)過(guò)程與方法以及學(xué)校調(diào)整規(guī)范與指導(dǎo)。

(三)以教師為結(jié)點(diǎn)

教師是專業(yè)與學(xué)生、專業(yè)與教師、教師與教師、教師與學(xué)生、教師與課程、課程與課程的銜接點(diǎn),扮演著教學(xué)實(shí)踐者、反思研究者以及關(guān)系建立者三重身份:一方面,以“學(xué)生為中心”,教師教學(xué)作為一種手段,要把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生個(gè)體發(fā)展知識(shí)和具體教學(xué)場(chǎng)景知識(shí)相融合,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的;另一方面,教師作為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主觀體驗(yàn)者,不斷對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行梳理反思,發(fā)展適合教師自身和專業(yè)屬性的獨(dú)特教學(xué)法;同時(shí),社會(huì)工作是一門(mén)對(duì)關(guān)系高度依賴的助人服務(wù),專業(yè)教師需要在學(xué)校場(chǎng)域展現(xiàn)關(guān)系的專業(yè)建設(shè)能力,形成榜樣示范。

1.開(kāi)展群體性專業(yè)教學(xué)改革

本科教學(xué)的效果取決于廣大教師參與改革的意愿與能力。本專業(yè)所有教師要清晰人才培養(yǎng)目標(biāo)、了解課程特色、參與課程設(shè)計(jì),共同完成課程之間的知識(shí)銜接、內(nèi)容整合、綜合考核和反思評(píng)估,構(gòu)成封閉的知識(shí)環(huán)。社會(huì)工作實(shí)務(wù)過(guò)程經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析現(xiàn)象—方案設(shè)計(jì)—實(shí)踐反思”等環(huán)節(jié),因此,在從一年級(jí)到四年級(jí)八個(gè)學(xué)期的課程體系設(shè)計(jì)中,學(xué)生經(jīng)歷著“生活問(wèn)題—專業(yè)解讀—專業(yè)方法—個(gè)人成長(zhǎng)”的生活場(chǎng)景式學(xué)習(xí)過(guò)程,教師之間需相互配合,完成同學(xué)期和跨學(xué)期的課程內(nèi)容整合、課程考核和學(xué)期考核。

2.研究具備社會(huì)工作專業(yè)特征的教學(xué)法

在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中以身示范,而非局限于“講授”。如社會(huì)工作以利他主義為指導(dǎo),以案主的需求和問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),采用專業(yè)方法提供服務(wù),最終實(shí)現(xiàn)助人自助。相應(yīng)的,專業(yè)教師在實(shí)踐教學(xué)中將學(xué)習(xí)場(chǎng)景和生活場(chǎng)景相融合,以學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活需求為出發(fā)點(diǎn),關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題和困境,尊重學(xué)生的差異性,采用個(gè)案、小組、社區(qū)等方法,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘自身優(yōu)勢(shì),培養(yǎng)個(gè)人能力,克服困境,實(shí)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)。專業(yè)教師同時(shí)扮演著業(yè)界榜樣的角色,向?qū)W生展現(xiàn)職業(yè)技能,并活出一種職業(yè)態(tài)度,讓學(xué)生沉浸于社會(huì)工作的專業(yè)氛圍和場(chǎng)景中,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.建構(gòu)專業(yè)的師生關(guān)系

教師個(gè)人及其教學(xué)風(fēng)格等因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有重大影響,因此,需在塑造師生關(guān)系上有所行動(dòng)。首先,作為引導(dǎo)者和合作者,保證學(xué)生對(duì)即將獲得的教學(xué)服務(wù)有一定了解,包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)氛圍、教學(xué)秩序、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)果等,同時(shí)具化學(xué)生個(gè)體需求,在學(xué)習(xí)目標(biāo)和自我調(diào)整方面達(dá)成共識(shí),而非統(tǒng)一模式的目標(biāo);其次,作為支持者和管理者,在四年的大學(xué)場(chǎng)景中,營(yíng)造安全的學(xué)習(xí)情境,協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)資源,實(shí)現(xiàn)快樂(lè)的學(xué)習(xí)過(guò)程,建立信任的師生關(guān)系,保證學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成;再次,作為服務(wù)提供者,在學(xué)習(xí)和生活問(wèn)題的場(chǎng)景融合中,采用專業(yè)方法,為有特殊問(wèn)題和需求的學(xué)生提供社會(huì)工作服務(wù)。

(四)以“感—悟—行—建”為維度

感是專業(yè)體驗(yàn),悟是專業(yè)認(rèn)知,行是專業(yè)行動(dòng),建是專業(yè)研究。在以問(wèn)題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、以教師為結(jié)點(diǎn)的實(shí)踐人才培養(yǎng)過(guò)程中,圍繞“什么是社會(huì)工作”“社會(huì)工作干什么”“社會(huì)工作怎么干”“本土化的社會(huì)工作如何發(fā)展”四個(gè)問(wèn)題,通過(guò)設(shè)置校內(nèi)實(shí)踐任務(wù),協(xié)助學(xué)生完成體驗(yàn)“專業(yè)社工服務(wù)(專業(yè)體驗(yàn))—梳理社工專業(yè)知識(shí)(專業(yè)認(rèn)知)—提供專業(yè)社工服務(wù)(專業(yè)行動(dòng))—評(píng)估專業(yè)社工服務(wù)(專業(yè)研究)”,引導(dǎo)學(xué)生在大學(xué)四年自己尋找答案。

1.專業(yè)體驗(yàn)方面,突出經(jīng)驗(yàn)性

一是為大一新生提供“新生適應(yīng)性小組”,一年級(jí)兩個(gè)學(xué)期里將會(huì)有涉及學(xué)生生活問(wèn)題、學(xué)習(xí)問(wèn)題、安全問(wèn)題、心理問(wèn)題、人際關(guān)系問(wèn)題五個(gè)方面不少于十個(gè)主題的小組活動(dòng),學(xué)生可以根據(jù)自身需要選擇參加,體驗(yàn)專業(yè)服務(wù)。二是建立 “手拉手”學(xué)長(zhǎng)負(fù)責(zé)制,提供一對(duì)一新生引導(dǎo),也為個(gè)案服務(wù)提供需求評(píng)估和轉(zhuǎn)介幫扶,方便“專業(yè)教師志愿服務(wù)時(shí)間”為有需要的學(xué)生提供個(gè)案服務(wù)。三是專業(yè)開(kāi)設(shè)“12345校內(nèi)服務(wù)熱線”,與學(xué)校黨委設(shè)立的網(wǎng)線合一,及時(shí)回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活問(wèn)題,解決師生訴求,參與學(xué)校治理。在具體學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)景中,接觸和感受專業(yè)社會(huì)工作服務(wù),了解日常生活與社會(huì)工作的關(guān)系問(wèn)題,體驗(yàn)生活學(xué)習(xí)。

2.專業(yè)認(rèn)知方面,突出系統(tǒng)性

鞍山師范學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)按照人才培養(yǎng)方案將課程體系分為理論和實(shí)務(wù)兩個(gè)部分,理論部分內(nèi)容必修社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作的理論和方法,輔助選修校園管理、師范類課程,全部理論課程在大二下學(xué)期開(kāi)設(shè)完畢,類似兩年制的“通才教育”;大三開(kāi)始,增設(shè)群體分類和領(lǐng)域分類的方向?qū)崉?wù)課,開(kāi)始“專才教育”。在理論課程學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師引導(dǎo)學(xué)生做章節(jié)思維導(dǎo)圖、課程思維導(dǎo)圖;在理論部分內(nèi)容結(jié)束后,學(xué)生要獨(dú)立完成專業(yè)知識(shí)矩陣圖、自身學(xué)習(xí)智慧樹(shù)、服務(wù)設(shè)計(jì)概念圖和實(shí)踐方案流程圖;同時(shí),結(jié)合自身體驗(yàn)到的社工服務(wù)、教師傳授的課程知識(shí)和參與過(guò)的社工項(xiàng)目等,整理出學(xué)校社工需要的知識(shí)體系以及知識(shí)之間的邏輯關(guān)系,回答社會(huì)工作專業(yè)教育中人才培養(yǎng)和課程學(xué)習(xí)的問(wèn)題,反饋教學(xué)過(guò)程。

3.專業(yè)行動(dòng)方面,突出實(shí)踐性

大一大二以參與(服務(wù)接受者、服務(wù)提供者)為主,大三之后作為服務(wù)主體,在學(xué)校場(chǎng)景內(nèi)提供直接和間接社工服務(wù)。一是參與“12345”校內(nèi)專業(yè)服務(wù)實(shí)踐,充當(dāng)資源獲取者,除鏈接校內(nèi)行政、教學(xué)單位之外,以熱線為基礎(chǔ),搭建學(xué)校與市政系統(tǒng)合作平臺(tái),擴(kuò)大鞍山師范學(xué)院在校大學(xué)生的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò),構(gòu)建服務(wù)對(duì)象的中間系統(tǒng);二是在“手拉手”項(xiàng)目中,以學(xué)長(zhǎng)身份出現(xiàn),扮演咨詢者和支持者,回答有關(guān)校園生活和專業(yè)學(xué)習(xí)的相關(guān)信息,鼓勵(lì)有困難的學(xué)生尋求社工的幫助,提供社工信息,支持個(gè)體的成長(zhǎng)與改變,引導(dǎo)新生根據(jù)興趣廣泛參與學(xué)長(zhǎng)們的校外實(shí)踐服務(wù);三是直接服務(wù)提供者,以課程實(shí)踐為基礎(chǔ),在教師的督導(dǎo)下,于鞍山師范學(xué)院校內(nèi)、社會(huì)治理實(shí)踐基地,或依托師范類專業(yè)建成的中小學(xué)實(shí)習(xí)、實(shí)踐基地,開(kāi)展小組、個(gè)案、社區(qū)活動(dòng),提供直接服務(wù),回應(yīng)社會(huì)工作服務(wù)中具體的技術(shù)和方法問(wèn)題。

4.專業(yè)研究方面,突出科學(xué)性

一是做專業(yè)評(píng)估,以鞍山市為單位,對(duì)市內(nèi)中小學(xué)開(kāi)展校園評(píng)估,內(nèi)容涉及地理、氣候、人文、社會(huì)、福利等各方面,掌握最新動(dòng)態(tài),為開(kāi)展實(shí)踐服務(wù)或服務(wù)研究奠定基礎(chǔ);二是主持校級(jí)以上科研、大創(chuàng)項(xiàng)目,參與專業(yè)教師的科研和教學(xué)改革項(xiàng)目,時(shí)刻保持與社工教育、社工發(fā)展動(dòng)態(tài)緊密結(jié)合;三是參與省級(jí)以上大學(xué)生社會(huì)工作論壇、海報(bào)設(shè)計(jì)大賽、全國(guó)社會(huì)工作大學(xué)生劇本大賽、微電影大賽等,豐富專業(yè)生活,多樣形式宣傳社會(huì)工作,承擔(dān)社會(huì)工作的傳播使命;四是以本科期間的生活和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)完成畢業(yè)論文,全面綜合回答“什么是社會(huì)工作”“社會(huì)工作干什么”“社會(huì)工作怎么干”“本土化的社會(huì)工作如何發(fā)展”等問(wèn)題。

(五)以個(gè)體實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)

鞍山師范學(xué)院社會(huì)工作教育將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái),在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi),通過(guò)問(wèn)題學(xué)習(xí)、生活學(xué)習(xí)、多元化體驗(yàn)、參與教師科研等過(guò)程,培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)價(jià)值觀、實(shí)踐能力、方法技術(shù)能力與創(chuàng)新能力,增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知與專業(yè)認(rèn)同,并在自身困惑的解決過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的自我認(rèn)知和自我認(rèn)同。學(xué)生在同一場(chǎng)景內(nèi)體驗(yàn)了服務(wù)對(duì)象、服務(wù)者、資源鏈接者、學(xué)習(xí)者等多重身份,全方位掌握學(xué)校社會(huì)工作者所需的知識(shí)和能力,實(shí)現(xiàn)了鞍山師范學(xué)院以學(xué)校社工為特色的社會(huì)工作人才培養(yǎng)目標(biāo),也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體的主體轉(zhuǎn)化,完成了教育的目標(biāo)。

鞍山師范學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)的特色化發(fā)展充分考慮師范“育人成才”與社會(huì)工作“助人自助”的理念契合,結(jié)合師范院校非師專業(yè)“依托性”“派生性”“市場(chǎng)性”等特點(diǎn),借鑒社會(huì)工作本土實(shí)踐層面的社會(huì)問(wèn)題導(dǎo)向,具體落實(shí)地方院校服務(wù)提供方面的地方性和應(yīng)用性原則,是地方師范院校社會(huì)工作教育特色化建設(shè)的一次創(chuàng)新性嘗試。中國(guó)地域遼闊,地區(qū)發(fā)展差異顯著,社會(huì)工作面對(duì)的服務(wù)群體需求復(fù)雜,不同地區(qū)、不同類型的高校,歷史和現(xiàn)狀各不相同,可根據(jù)自身發(fā)展因地制宜、因勢(shì)利導(dǎo),發(fā)展豐富多樣的社會(huì)工作教育教學(xué)方式方法,在中國(guó)社會(huì)工作的蓬勃發(fā)展時(shí)期,探索“通才教育”和“專才教育”的融合發(fā)展,鼓勵(lì)多層次、多元化辦學(xué),為滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的對(duì)美好生活的向往提供本土化的社會(huì)工作專業(yè)人才。