小學(xué)英語課堂中 “信息差任務(wù)”理論的應(yīng)用與實(shí)踐

曹夢茜

[摘? ? 要]“信息差”原理對二語教學(xué)具有促進(jìn)作用，且對學(xué)生的口語、聽力、閱讀、寫作能力均存在積極影響。筆者在小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中將“信息差”與“任務(wù)”相融合，在課堂上創(chuàng)建一個語言輸入與輸出有機(jī)結(jié)合的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程，促使語言習(xí)得的自然發(fā)生、語言知識的自主建構(gòu)和語言能力的自主發(fā)展，有效提升學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力。

[關(guān)鍵詞]“信息差任務(wù)”；小學(xué)英語教學(xué)；任務(wù)型教學(xué)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，英語教學(xué)目標(biāo)最終指向?qū)W生綜合語言運(yùn)用能力的提高，而聽、說、讀、寫能力則是語言綜合運(yùn)用能力的基礎(chǔ)。近二十年來，小學(xué)英語課堂在任務(wù)型教學(xué)模式的引領(lǐng)下，逐漸重視對學(xué)生綜合語用能力的培養(yǎng)。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，任務(wù)型教學(xué)仍存在“形式化”的問題，主要包括任務(wù)的“練習(xí)化”，即任務(wù)更關(guān)注語言形式而非語言意義；任務(wù)的“泛化”，即任務(wù)僅關(guān)注交際形式而非交際內(nèi)容；任務(wù)的“套式化”，即任務(wù)僅關(guān)注程序形式而非實(shí)際效果。這樣的任務(wù)型教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力上仍存在諸多不足[1]。因此，我們有必要尋求一種行之有效的新途徑，以改善任務(wù)型語言教學(xué)的效果，從而進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合語用能力。

一些國內(nèi)外學(xué)者通過研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，“信息差”原理對二語教學(xué)具有促進(jìn)作用，且對學(xué)生的口語、聽力、閱讀、寫作能力均存在積極影響。然而，國內(nèi)的相關(guān)研究還比較欠缺。因此，筆者基于相關(guān)理論和研究文獻(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中將“信息差”與“任務(wù)”相融合，在英語課堂中創(chuàng)建一個語言輸入與輸出有機(jī)結(jié)合的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程，促使語言習(xí)得的自然發(fā)生、語言知識的自主建構(gòu)和語言能力的自主發(fā)展。

一、關(guān)于“信息差任務(wù)”的理論綜述

（一）核心概念

顧名思義，“信息差任務(wù)”就是“信息差”和“任務(wù)”的有機(jī)結(jié)合體，能夠充分發(fā)揮交際型和任務(wù)型這兩種語言教學(xué)途徑的優(yōu)勢，彌補(bǔ)傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)中缺乏語言交際和忽略語言意義的缺陷。

作為交際型語言教學(xué)的基本原理，“信息差”可以被理解為交際雙方（或多方）中一方知道而另一方（或其他方）不知道且想要知道的那部分信息[2]?！靶畔⒉睢被顒討?yīng)遵循一個基本原則，即交際者應(yīng)具有同一個目標(biāo)或解決同一個問題。

作為任務(wù)型語言教學(xué)的核心載體，“任務(wù)”是指學(xué)習(xí)者在課堂中通過運(yùn)用目標(biāo)語言進(jìn)行理解、制作或交流從而得以完成的某項(xiàng)工作[3]。英語課堂中的教學(xué)任務(wù)應(yīng)具備以下幾個要素：目標(biāo)，這是任務(wù)開展的前提；語言意義，即任務(wù)過程中重點(diǎn)關(guān)注語言意義而非語言形式；成果，即任務(wù)完成時要通過語言使用獲得或呈現(xiàn)某種結(jié)果。某種“差”，包括信息差、觀點(diǎn)差或推理差。其中，“信息差任務(wù)”僅涉及信息的交換，在語言學(xué)習(xí)和使用過程中最為基礎(chǔ)和常見。因此，對于我國小學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)者而言，“信息差任務(wù)”是相對最為合適的語言教學(xué)任務(wù)。

（二）理論基礎(chǔ)

“信息差任務(wù)”的理論基礎(chǔ)主要包括Krashen的輸入假說和情感過濾假說、Swain的輸出假說、Long的互動假說，以及Piaget的建構(gòu)主義理論。

根據(jù)輸入假說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接受大量可理解性語言輸入時，語言習(xí)得才有可能發(fā)生。同時，學(xué)習(xí)者的情感因素會影響其對可理解性語言輸入的吸收。為了完成“信息差任務(wù)”，學(xué)生會主動通過聽和讀接受更多的語言輸入。同時，“信息差任務(wù)”有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，從而使學(xué)生主動地吸收更多可理解性語言。

根據(jù)輸出假說，可理解性語言輸出具有三大功能：注意觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語言功能。“信息差任務(wù)”能促使學(xué)生在向?qū)Ψ秸Z言輸出時，注意到自己的語言不足，檢驗(yàn)自己的語言假設(shè)，并反思自己的實(shí)際語用，從而逐漸提升語用能力。

根據(jù)互動假說，當(dāng)交際雙方溝通遇到困難，學(xué)習(xí)者會有意識地進(jìn)行交互調(diào)整和意義協(xié)商以確保對方能夠理解，從而使談話得以繼續(xù)。為了使“信息差任務(wù)”順利完成，學(xué)生有時需要對自己的語言進(jìn)行進(jìn)一步的補(bǔ)充、解釋、說明，這一過程有利于語言知識的內(nèi)化。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動接受知識的過程，而是學(xué)習(xí)者基于已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，對其不斷修正、調(diào)整和擴(kuò)展，從而主動建構(gòu)知識的過程。“信息差任務(wù)”給學(xué)生提供了一個平臺和機(jī)會，鼓勵和引導(dǎo)他們自主建構(gòu)知識體系。

（三）以往研究

不少國內(nèi)外學(xué)者對“信息差任務(wù)”在語言教學(xué)中的運(yùn)用開展了相關(guān)研究。這些研究表明，“信息差任務(wù)”對學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的口語、閱讀、聽力和寫作方面均存在一定積極影響。

在口語方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)運(yùn)用“信息差任務(wù)”能提升英語學(xué)習(xí)者口語表達(dá)的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度;在聽力方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)，“信息差任務(wù)”有助于英語學(xué)習(xí)者更有效、更準(zhǔn)確、更全面地理解聽力內(nèi)容;在閱讀方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)“信息差任務(wù)”能促進(jìn)英語學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力，包括字面理解、大意理解和推斷理解能力;在寫作方面，一些研究者采用了一種典型的信息差閱讀模式——“拼圖閱讀法”，引導(dǎo)學(xué)生基于文本進(jìn)行寫作，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的敘述文、描寫文、陳述文寫作水平有所提升。其中，一些研究還發(fā)現(xiàn)，信息差活動能改善學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)和使用中的興趣、動機(jī)、自信、積極性等情感態(tài)度因素。

相比于國外已有研究，國內(nèi)關(guān)于“信息差任務(wù)”的英語教學(xué)研究還比較欠缺，聽、說、讀、寫各方面的研究不均衡，且通常是割裂進(jìn)行的。在研究方法上，理論研究多，實(shí)踐研究少。此外，研究對象多為高中及以上學(xué)生，很少以義務(wù)教育階段學(xué)生為研究對象。

針對這些不足，筆者嘗試將理論研究和實(shí)踐探索相結(jié)合，在相關(guān)理論和已有研究的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計(jì)聽、說、讀、寫相融合的“信息差任務(wù)”，在小學(xué)英語課堂開展教學(xué)實(shí)踐，以期改善教學(xué)過程、提升教學(xué)結(jié)果，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、關(guān)于“信息差任務(wù)”的實(shí)踐運(yùn)用

（一）“信息差任務(wù)”的實(shí)施步驟

一般來說，“信息差任務(wù)”的實(shí)施包括三個階段：一是獨(dú)立準(zhǔn)備階段，即源語言的輸入；二是同伴交流階段，即相互之間的語言輸入和輸出；三是成果呈現(xiàn)階段，可以是書面或口頭語言輸出。[4]

1.獨(dú)立準(zhǔn)備階段

為了方便語言交際，學(xué)生需要以小組或搭檔形式完成“信息差任務(wù)”。在任務(wù)完成前，每位成員從教師那里獲得各自的任務(wù)材料，一般是書面形式的閱讀材料或圖片材料。為了形成“信息差”，他們所獲得的材料內(nèi)容需要存在一定差異。學(xué)生各自獨(dú)立閱讀或觀看自己的文字或圖片材料以獲取相關(guān)信息。

在這一階段，學(xué)生提前為接下來的同伴交流做好準(zhǔn)備，會積極主動地輸入語言內(nèi)容、理解語言意義，從而自然而然地吸收語言知識、內(nèi)化語言規(guī)則，并在潛移默化中使閱讀能力得以提升。

2.同伴交流階段

在充分理解了各自的材料內(nèi)容后，成員之間進(jìn)行交流問答以獲取所需信息，從而完成相應(yīng)任務(wù)，如填寫表格、補(bǔ)全地圖、圖片排序等。為了保證“信息差任務(wù)”活動能有效開展，教師需要提前告知學(xué)生相關(guān)規(guī)則：首先，學(xué)生之間不能相互展示或直接告知各自持有的信息內(nèi)容；其次，學(xué)生在交際過程中只能使用英文；最后，學(xué)生采用“鎖鏈?zhǔn)健陛喠鲉柎?，即甲問乙答、乙問丙答、丙問丁答、丁問甲答?/p>

在這一階段，學(xué)生在交際過程中不斷地輸入和輸出語言。一方面，有效訓(xùn)練了聽和說的語言技能，有助于學(xué)生提升聽力理解能力和口語表達(dá)能力；另一方面，學(xué)生在同伴交際中的交互調(diào)整和意義協(xié)商有利于學(xué)生進(jìn)一步理解和鞏固語言知識，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)與完善已有的語言知識體系。

3.成果呈現(xiàn)階段

在任務(wù)完成后，教師應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行展示和評價。任務(wù)成果可以采用書面和口頭相結(jié)合的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，學(xué)生可以通過投影儀展示任務(wù)成果，如表格、海報(bào)、地圖等，并運(yùn)用相關(guān)語言知識進(jìn)行口頭或書面匯報(bào)。在學(xué)生展示后，教師可以進(jìn)行評價，也可以請其他學(xué)生進(jìn)行評價。評價應(yīng)以正面評價為主，以鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

在這一階段，學(xué)生通過最后的成果展示和匯報(bào)，訓(xùn)練了口語和寫作表達(dá)能力。任務(wù)成果的呈現(xiàn)也有利于學(xué)生樹立學(xué)習(xí)自信心和成就感，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣和積極性，改善學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的情感態(tài)度。

（二）“信息差任務(wù)”的實(shí)踐案例

筆者所在地區(qū)采用的是譯林版小學(xué)英語教材，以五年級下冊Unit 3 Asking the way為例，可以結(jié)合Checkout time部分的對話交際活動Point and Say設(shè)計(jì)如下小組“信息差任務(wù)”。

1.獨(dú)立準(zhǔn)備階段

教師先將一份地標(biāo)名稱空缺的地圖（見下圖）和五張地標(biāo)貼紙發(fā)給每名學(xué)生。

為了保證學(xué)生更好地理解任務(wù)要求，更有效地開展語言交際，教師可以先進(jìn)行一次示范。教師先請一名同學(xué)根據(jù)板書的句型支架提問：“Excuse me， how can I get to the library？ 教師描述路線，學(xué)生認(rèn)真聆聽，在地圖上找到相應(yīng)位置，貼上library的貼紙。最后，教師統(tǒng)一核對答案。

教師示范后，將四份內(nèi)容不同的文字材料發(fā)給每個小組長，組長再分發(fā)給每名組員。內(nèi)容如下：

學(xué)生先獨(dú)立自主閱讀自己的材料內(nèi)容，根據(jù)信息，將提及的地標(biāo)貼紙貼在相應(yīng)位置。教師應(yīng)要求和監(jiān)督學(xué)生，不能讓其他組員看到自己的地圖和文字內(nèi)容，也不能通過用手指等方式直接告知其他組員。

2.同伴交流階段

學(xué)生以四人小組為單位開展交際合作，在組內(nèi)進(jìn)行“鎖鏈?zhǔn)健眴柎稹W(xué)生依次提問，根據(jù)同組其他組員的路線描述，將地標(biāo)貼紙貼在相應(yīng)位置，最終補(bǔ)全地圖信息。如果出現(xiàn)不按照順序發(fā)言、不說英文、向他人直接展示自己的材料信息等問題，組長應(yīng)及時提醒，教師也應(yīng)做好全班的巡視和監(jiān)管。

3.成果呈現(xiàn)階段

補(bǔ)全地圖信息后，小組成員先互相核對地圖內(nèi)容是否一致。如不一致，則相互指正。教師請幾名學(xué)生依次到講臺上，通過投影儀展示自己的地圖成果，并依靠板書上的句型支架，嘗試講解從學(xué)校到某一處地標(biāo)的路線。教師先請同學(xué)們從語言的完整性、正確性、流利性等方面進(jìn)行評價，最后由教師總結(jié)評價，注意應(yīng)以積極性評價為主。

最后，教師還可以布置學(xué)生完成類似的書面表達(dá)任務(wù)。將右上角空缺的小房子標(biāo)注為home，寫一寫從家到學(xué)校的路線。待完成后，可以請幾名學(xué)生向全班展示并朗讀作文。同樣，先進(jìn)行同伴評價，指出錯誤；再進(jìn)行教師評價，提出值得鼓勵之處和需要改進(jìn)之處。

從發(fā)展語言綜合能力的角度回顧這個“信息差任務(wù)”，首先，學(xué)生通過閱讀各自的材料內(nèi)容訓(xùn)練了閱讀能力；其次，學(xué)生通過小組問答交際訓(xùn)練了聽和說的能力；最后，學(xué)生通過地圖和作文的成果呈現(xiàn)，訓(xùn)練了口語和寫作表達(dá)的能力。因此，該“信息差任務(wù)”有助于整體培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

筆者基于理論和實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)在小學(xué)英語課堂教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用“信息差任務(wù)”有利于改善任務(wù)“形式化”的常見問題，使課堂任務(wù)更關(guān)注語言意義、交際內(nèi)容和教學(xué)效果。在小學(xué)英語課堂開展“信息差任務(wù)”教學(xué)有助于一體化培養(yǎng)學(xué)生的英語聽力、口語、閱讀、寫作能力，幫助學(xué)生聽、說、讀、寫能力全面協(xié)調(diào)發(fā)展，從而提升他們的綜合語言運(yùn)用能力。

從理論上看，這為小學(xué)英語教學(xué)研究提供了新的理論視角。由于國內(nèi)相關(guān)的英語教學(xué)研究相對較少，研究學(xué)段集中在高中以上，且其中大多是單獨(dú)研究“信息差任務(wù)”，如對聽力、口語、閱讀、寫作中某一方面能力的影響。因此，在小學(xué)階段英語課堂中開展聽、說、讀、寫相結(jié)合的“信息差任務(wù)”，可以為以往研究存在的不足提供補(bǔ)充。

從實(shí)踐上看，這為小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐提供了新的啟示。對教師而言，這為他們提供了一種全新的且行之有效的教學(xué)方法和教學(xué)策略，為他們開展教學(xué)實(shí)踐提供了一定指導(dǎo)和參考，從而改善教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果；對學(xué)生而言，這有利于改善他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)動機(jī)、建立他們的學(xué)習(xí)自信，同時優(yōu)化他們的學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Nunan， D. Task-based language teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2004.

[4]蔣紅宇. 運(yùn)用任務(wù)型信息溝活動提高語言輸入和輸出的有效性[J]. 國際關(guān)系學(xué)院學(xué)報(bào)， 2009 （04）： 85-88.

（責(zé)任編輯：杜家和）