選擇與陪伴：從B站學播看當代青年自主學習新圖景

張代鑒?盧有泉

【內(nèi)容摘要】學播的興起重新定義了“學習關(guān)系”的形成邏輯，給予當代青年更自由的學習選擇，本文通過采用參與式觀察和訪談法，發(fā)現(xiàn)陪伴與規(guī)訓感是學習者篩選學播的主要考慮因素。由于個體使用黏性的不同，在學播關(guān)系場中存在偶爾光顧的“散客”、融入并共建社群的“追隨者”以及具有破壞性的“入侵者”，身份角色的轉(zhuǎn)變影響和改變著當代青年的學習行為和學習效果，而學播熱的背后存在鏡頭下學習表演化的危機、恐懼獨處的心理以及理想化的學習訴求。

【關(guān)鍵詞】學播；慢直播；青年學習；陪伴

“學播”屬于慢直播的一種，最早源自2018年韓國博主長達7小時的直播學習，在YouTube網(wǎng)站引發(fā)大量的模仿和相關(guān)視頻的發(fā)布，觀眾將其稱為“Gongbang 直播”（為韓語音譯），設(shè)置了專門的話題“Study With Me”。①目前，國內(nèi)學播主要集中在B站平臺，通過搜索“學習”或“Study With Me”等關(guān)鍵詞，結(jié)果最高可達1000以上。B站在直播頁面區(qū)域也會單獨開設(shè)“校園學習”專欄，用戶可以按照自己的需求選擇相應(yīng)的直播間。學播通常根據(jù)主播的學習時長來確定播出時長，具有慢直播“慢”的特性，即平臺化、時間長、主題穩(wěn)定、發(fā)展節(jié)奏緩慢等特點②，具體表現(xiàn)為有的主播會在畫面中用文字的形式標注出每日的學習時段，或者在自己主頁動態(tài)更新上播時間；有的主播則會24小時全天候直播，當休息時會播放錄播的內(nèi)容，以滿足屏幕外各時間段學習者的使用需求，實現(xiàn)不在場的陪伴。隨著學播逐漸從小眾的直播類型發(fā)展到有廣大受眾群的直播類型，學播的內(nèi)涵有何延伸？當代青年學習習慣和學習選擇會隨之出現(xiàn)怎樣的新變化？個體在進行學播選擇時會有哪些選擇標準？學播的存在會建構(gòu)起怎樣的學習空間，并對學習者現(xiàn)實的學習環(huán)境產(chǎn)生怎樣的影響？為了回答上述問題，研究者主要采用參與式觀察法，從2020年1月至2022年12月進入B站學播領(lǐng)域，進行了近三年的體驗與互動，為保證獲取資料的準確性，積極參與直播間延伸的微信群和QQ群，對10位16—33歲與學播有不同接觸程度的用戶進行深度訪談（編號：M1-M10），通過深入該領(lǐng)域的核心圈層，勾勒出學播場域中青年學習者的不同畫像③，并描述出學播空間特征。

一、學播使用者的選擇傾向

當前，B站存在學習類的長視頻和慢直播兩種形式。學習類長視頻是up主將提前將錄制、時長1小時及以上的學習視頻，發(fā)布在媒體平臺上。雖然與在線直播相比，長視頻不具有實時性，但可以長久保存在平臺中，用戶根據(jù)自己的時間安排隨時調(diào)取。不過，雖然長視頻可以進行加工剪輯，畫面制作更精致，但在10位被采訪者中有7位仍舊傾向于選擇慢直播，可能是由于慢直播具有現(xiàn)場性、實時性的優(yōu)勢，正如約翰·彼得斯在《對空言說》中所說：“通信設(shè)備的發(fā)展打破了身體必須在場的限制，激活了人們與幽靈對話的夢想?！雹苈辈サ某霈F(xiàn)帶給用戶更強烈、更深刻的“在場感”與陪伴感，這也是學播備受歡迎的原因之一。

學播呈現(xiàn)形式比較多樣，用戶可以根據(jù)自己理想的學習環(huán)境選擇相對應(yīng)的直播間。研究者通過跟蹤觀察日均觀看人數(shù)超過200且日播較為固定的50個學播，從畫面的主要構(gòu)成角度可以將學播分成實景和動畫兩種。實景播放的是主播學習的真實場景，占比達到82%，其中部分主播只展現(xiàn)手部動作，部分主播則會整體出鏡。相比而言，后者更具有“代入感”，如“同桌”一般，仿佛就在身邊。而動畫類占比12%，以虛擬人物等作為直播背景，比較常見的動畫場景為咖啡廳、臥室、書桌、教室、森林等，整體色調(diào)以暗色系為主，注重營造安靜的學習氛圍。不過，也有部分直播將實景和動畫結(jié)合起來，通過后臺編輯工具，可以將兩個畫面相互疊加，但多以實景為主、動畫為輔。通過深度訪談，發(fā)現(xiàn)用戶在選擇時，有的傾向于實景，認為主播實時動態(tài)畫面更能構(gòu)建“共同體空間”⑤，獲得彼此的認同，真實性較強。有的傾向于動畫，相比實景，虛擬人物或圖片在按照固定規(guī)律變化，主播的缺席使學習環(huán)境變得純粹，盡可能削弱了學習中的干擾因素。

此外，在50個學播樣本中，僅有3個關(guān)注度相對較高的學播會使用影視劇作為直播畫面。部分用戶對此存在一定的爭議，M2受訪者（接觸學播時間一年半）認為學播不應(yīng)呈現(xiàn)影視劇畫面，容易導致學習者分心；M3受訪者（2022年7月開始接觸學播）則認為，當自己控制力強、學習強度較低時，會將影視劇原聲作為背景音，并自動過濾畫面、弱化聲音?！斑@種情境就像人們不看電視，但卻依舊把電視打開，將電視傳出的聲音融入生活場景中，并習以為常?！币虼似脚_也延伸出了只播放影視劇原聲，搭配靜態(tài)圖片或動態(tài)學習畫面的直播形式。

通過整體觀察發(fā)現(xiàn)，當前學播的畫面呈現(xiàn)形式逐漸多元化，學播的概念外延在進一步拓寬。當學習者以學習為主題，并致力于長期保持或提高學習效果時，對于影視劇作為直播畫面也具有一定的包容性。但需要明確和強調(diào)的是，以學習為目標是學播與其他直播的核心區(qū)別之處，也是學播能在平臺作為獨立領(lǐng)域，用戶可以根據(jù)學習習慣和學習強度進行篩選的原因所在。

二、學習類慢直播的空間建構(gòu)

通過長期深入和觀察學播社區(qū)，研究者發(fā)現(xiàn)直播畫面會摻雜多種符號元素，并把機構(gòu)化的學習特征帶入媒介化的學播空間⑥，具體體現(xiàn)在文字、學習動作、背景音樂、實景布置等，其中文字起著提示監(jiān)督的作用，內(nèi)容包括時鐘、標語、學習規(guī)劃、打卡規(guī)則等。主播的學習行為被視作線下學習者的“學習模板”，具有示范性。背景音樂主要有白噪音、純音樂、實景原聲等，通過與現(xiàn)實環(huán)境相融合，加深學習的沉浸感，從而打造出虛擬的“集體性個人學習室”⑦。

（一）文字標語：強化學習導向

文字是直播畫面的主要構(gòu)成元素之一，其中包括基礎(chǔ)的時鐘設(shè)置。有的主播會設(shè)定番茄計時，這是一種時間管理方法，即25分鐘學習、5分鐘休息為一輪，反復循環(huán)，畫面中的正負計時清晰呈現(xiàn)時間，實時將屏幕兩端的人連接起來，形成虛擬共在的“自習室”。有的直播間還會設(shè)置學習打卡任務(wù)，主播通過在直播間設(shè)置打卡規(guī)則，發(fā)布打卡“暗號”。比如在彈幕區(qū)發(fā)送“學習打卡”或“開始學習”等字樣，即可完成打卡任務(wù)，獲得積分。有的直播間還會展示“今日學習時長榜單”，通過積分制、榜單排名等，激勵學播成員保持學習狀態(tài)，建立并凝聚“學伴”關(guān)系，從松散的臨時陪伴到延伸出長期的社群關(guān)系。

部分學播還會設(shè)置提示性標語，標注出距離各種考試的時間，譬如，“醒醒啦，距離考研僅剩XXX天！”也有鼓勵式的標語，“感謝關(guān)注，一起上岸！”“念念不忘，必有回響”。也有介紹性的標語，用來明確直播的初衷，“希望可以相互鼓勵、督促，直到上岸！”各種標語、學習計劃成為直播畫面的一部分，打造出主播理想的學習空間，督促形成自控的學習行為。M4受訪者稱：“這種小標語，可以時刻提醒自己要向主播學習，跟緊主播的步伐，不要偷懶，比如當自己有松懈狀態(tài)出現(xiàn)的時候，抬頭看一眼直播中的小標語，自己就會產(chǎn)生一種偷懶的罪惡感，然后可以推自己一把，努力重新投入學習狀態(tài)中?！?/p>

（二）背景音：營造“同在”氛圍

學播背景聲音在營造氛圍、增強現(xiàn)實上，發(fā)揮著不可或缺的作用。目前學播背景聲音主要有兩種風格，一種為白噪或純音樂，另一種是主播實景聲。M5受訪者稱，在有較長的學習打算時，比較傾向于背景音為白噪音的學播。“因為白噪和純音樂比較輕柔舒緩，節(jié)奏較弱，可以幫助我在學習的時候逐漸沉浸下來，然后慢慢進入學習狀態(tài)，而且這比我在獨自學習的時候，效率要更高?！卑自胍羧〔挠诖笞匀?，一定音量下可以起到聲音治療的作用。比如鳥鳴、流水、海浪拍打巖石的聲音、篝火聲等，這些環(huán)境音可以自然融入現(xiàn)實場景中，使學習者仿佛置身于大自然，這些聲音如同“背景板”⑧，讓學習者的身體和精神暫時脫離了真實無趣的環(huán)境。

但也有部分學習者會選擇關(guān)掉直播背景音或選擇原聲直播間。開啟原聲對主播而言需要考慮自身的環(huán)境條件，確保只有自己在場，沒有外界雜音干擾。對用戶來講，實景原聲會混淆真實與虛擬情境的界限⑨，主播一舉一動發(fā)出的聲響，包括敲鍵盤的聲音、翻書的聲音等都在強調(diào)著“你我同在”。M6受訪者對此也表達了相同的看法：“在日常的學習中，我比較偏向于那些開啟原聲的學播，因為我覺得這樣會更有真實感，在獨自學習的時候，耳邊偶爾能傳來一些主播學習時的聲音，這讓我會有一種強烈的陪伴感，感覺主播就在我身邊，我也能自己代入進去，就好像身邊有一直陪著我學習的人。”由此，學播獨特的背景音會嵌入到現(xiàn)實環(huán)境中，重塑著學習環(huán)境，帶給學習者沉浸式的學習體驗。

（三）學播畫面：內(nèi)化陪伴與監(jiān)督

學播的主要畫面構(gòu)成包括主播的學習行為、學習場景，主播通過外在的直播展演吸引他者進入，通過被圍觀達到自我驅(qū)動、自我監(jiān)督的目的，如同?？滤枥L的“全景監(jiān)獄”，即使不知道直播間是否真的有人關(guān)注著自己，但依舊會產(chǎn)生“強制”“規(guī)訓”作用⑩，從而專注于學習。一方面，這得益于主播學習行為的實時呈現(xiàn)，給予學習者脫域式的陪伴，擺脫了需要直接觸碰的空間壁壘和地域限制，仿佛主播就坐在身邊且無處不在。另一方面，主播學習行為能反向激勵和督促學習者，因為人在行動過程中往往會尋找一個參照系，以此衡量自己的行為是否符合理想狀態(tài)。可以說在學播空間中，陪伴與監(jiān)督是通過他者的視角內(nèi)化于心的過程，而且這股隱形的力量成為連接主播與用戶之間的黏合劑。

由于主播個人直播意愿的不同，部分學播會呈現(xiàn)主播露臉學習的近景，其學習時的神態(tài)、動作等是學播畫面的重點。那些不愿出鏡的主播，則會更多呈現(xiàn)桌面、窗外風景和手部動作，以減少自身裸露于鏡頭的“風險”。正如戈夫曼的擬劇論，社會和人生就像一個大舞臺，人們面對鏡頭表演時會區(qū)分出“前臺”“后臺”的概念，“前臺”指能夠展現(xiàn)在觀眾面前、傳遞特定意義的場合。外顯的桌面環(huán)境一定程度上能反映主播的學習習慣和個性特征，對此有學者將學播分為激勵型、風格型、簡約型三類。有的主播傾向于極簡，桌面只擺放與學習相關(guān)的物品，元素比較簡單，而有的則會把寵物出鏡作為學播亮點吸引用戶，比如在直播標題或封面中會標注“喵咪自習室”“有貓自習室”“貓出沒”等。受訪者M7（從2021年3月開始接觸學播）稱：“我之前也有跟一位有養(yǎng)貓和狗的主播一起學習，當自己學累的時候，會看到直播間貓貓?zhí)稍谧烂驺紤械臉幼?，或者是黏著主人的畫面，我瞬間會覺得不那么累了，有時候偶爾看一下畫面中的寵物，也相當于放松一下，不至于陷入緊張焦慮的學習中。所以現(xiàn)在我也會經(jīng)常打開那些有寵物的學播，而且我經(jīng)常看的這類學播人氣還是比較高的?！庇纱丝梢?，學播多樣的前臺場景呈現(xiàn)，讓學習者可以根據(jù)自己喜歡的風格進行選擇，并逐漸從最初的旁觀者視角自然過渡到自己的第一視角中，從而容易構(gòu)建起“想象的共同體”。加之利用彈幕互動，使現(xiàn)實中的個體跨時空連接在一起，培養(yǎng)出群體歸屬感。學習者為防止落后集體步伐，便會主動追趕學習進度，此時有形的學播監(jiān)督會內(nèi)化成為一種自我驅(qū)動。

三、學習類慢直播的關(guān)系建構(gòu)

在有關(guān)媒介空間的研究中，學者肖榮春認為新媒體時代，媒體與人的關(guān)系不再局限于“傳播中介”，而是演變?yōu)椤吧鐣P(guān)系網(wǎng)絡(luò)”。因此，若從媒介角度出發(fā)，學習者往往寄希望于通過可選的學播“伙伴”，定制個性化的學習空間，在“想象”的監(jiān)督下致力于高效完成工作。這種認知源于學播的弱觀看性，它可以像窗外緩慢變化的風景，融入于現(xiàn)實環(huán)境之中，存在感較低。而從社會關(guān)系角度來講，主播與用戶之間既存在“學伴”關(guān)系，也存在“模仿追隨”的關(guān)系，用戶長期感情的傾注與互動交流，延伸出直播之外的新型空間實踐活動。但由于學播的開放性，會存在隨機干擾因素，對以學播為中心的關(guān)系場產(chǎn)生破壞作用。

（一）強調(diào)玩具屬性的“散客”與“潛水者”

人們使用媒體的場景分為固定與移動兩種，與過去以PC端為主的時代不同，今天的學播處在移動場景中，打破了學習場景原本的“封閉性”與“專注性”，形成“流動空間”。用戶可以在不同的學播中穿梭，可以通過分屏等功能同時播放不同學播，營造出多人自習的擬態(tài)環(huán)境，從而讓人暫時忘卻真實獨處的學習環(huán)境，學習、娛樂、休息可以并行不悖。

研究者通過整理B站50個學播樣本，將2022年學播的整體日均觀看人數(shù)從高至低排序，并對排名前10的學播進行隨機觀察，發(fā)現(xiàn)直播間往往會有持續(xù)不斷進入觀看的“散客”，他們與直播間的聯(lián)系較為松散，更看重學播的“玩具”屬性。只有當用戶將學播視為“社交工具”或“生產(chǎn)工具”時，人與人、人與學播之間的關(guān)系才有更持久的生命力。而“潛水者”相比“散客”，其對學播的態(tài)度在逐步過渡到“工具”階段，但只作為沉默的觀察者和信息的獲取者，并不參與互動交流。

因此，“散客”或“潛水者”都不會主動參與學播空間的建構(gòu)，M8和M9都為短期使用學播的受訪者，分別斷斷續(xù)續(xù)使用學播近三個月和一個月。M8受訪者談道：“我剛剛接觸學播，所以目前對學播的依賴還不是很大，我一般都是根據(jù)不同情況下的學習需求，隨機在各種學播中閃現(xiàn)，也不長期依賴，不追隨某個主播，使用學播的頻次相對較低?！盡9受訪者稱：“我會偶爾關(guān)注一些自己比較喜歡的學播，有些主播會在畫面上設(shè)置微信群或者QQ群的二維碼，雖然我也加了一兩個群，但我都不怎么參與互動，也不會參與彈幕交流，只是把學播放在一旁，然后做自己的事情，平常空閑時間會看一下群消息，看看大家在討論什么，除此之外不怎么冒泡?！?/p>

正如以上受訪者所言，學播存在著“散客”“潛水者”，他們在直播間不會參與彈幕交流，但會參加主播發(fā)布的一些打卡任務(wù)或入群活動。有的主播為了更好地延伸直播成員的關(guān)系，便會在其他社交平臺建立新的學習群，以便成員間能相互交流，通過建立以“云自習室”為中心的社群，幫助搭建更加緊密的學習關(guān)系。不過即使是在社群中，“潛水者”也處于靜默的狀態(tài)，在屏幕之外靜靜地觀察著社群動態(tài)。他們一直在場內(nèi)，但徘徊于社群的邊緣，一直緊跟信息，但不暴露自己。

（二）融入社群的“追隨者”

在所篩選的10個學播中，研究者發(fā)現(xiàn)日均1000以上觀看人數(shù)的直播間，會有20—40個固定的“高能用戶”。長期關(guān)注且參與互動的“追隨者”是學播的主要成員，也是構(gòu)建學習空間的主力軍，榜單排名的形式促使“追隨者”附著“粉絲”屬性。他們由于長期跟隨主播學習，已對學播產(chǎn)生更高級的情感體驗——依賴感。學播搭建起的私人學習場景，通過營造出虛擬氛圍，將群體積聚起來，鼓勵用戶親身參與，逐漸喚起用戶情感能量，把主播當作自己的“榜樣”，與主播形成具有較強黏性的“學伴”關(guān)系，自然而然產(chǎn)生“深厚的情誼”。雖然這種情感不是來自現(xiàn)實的交流接觸，但長期的陪伴成長，即使身體“不在”，精神卻同在。

此外，用戶通過主動卷入社群對話，可以實現(xiàn)弱關(guān)系向強關(guān)系的轉(zhuǎn)變。比如關(guān)注主播即可成為帶有主播“牌子”的成員。M10使用學播已有兩年半，長期關(guān)注多個學習主播，參與不同學習社群的討論，并有固定追隨了兩年的學播，在其中擔任了“房管”角色，負責管理學播秩序、回答成員疑問。她在采訪中談道：“因為過去近兩年都在備戰(zhàn)考試，所以當時就固定跟隨了一位主播。雖然這兩年是隔著屏幕線上陪伴，但長期下來，這位主播就像我的朋友一樣，我見證了她從學習備考到成功上岸的過程，而且她也陪伴我兩年多的學習生活。所以后來我慢慢加入主播的學習群，主動跟她聊天，后來我們還在線下見了面?？赡芤驗楸容^熟悉吧，我也就成為了學播的房管之一。有時候幫忙管理一下直播間的秩序，同時也可以督促我始終保持學習的習慣?！笨梢?，具有集體意識和長期追隨學播的“追隨者”會為了維護學習空間的和諧，約束自身的學習行為，并對外來“入侵者”進行驅(qū)逐。

然而，主播開播會受制于現(xiàn)實的時間、空間的變化，比如遇到考試、面試等關(guān)鍵事件，主播只能停播一段時間，或者跟隨現(xiàn)實場景的轉(zhuǎn)移，解鎖新的直播背景。而那些不得不暫停直播的主播依舊會發(fā)布圖文、視頻動態(tài)，向自己線上的“追隨者”跟進最新的情況。與“養(yǎng)成”游戲相似的是，對學播的“追隨者”來講，他們一路見證主播的成長并彼此陪伴。通過直播過后集體共建的QQ群、微信群等，大家相互探討學習方法，圍繞主播使用的學習工具進行提問，并獲得主播的回復。這種互動模式與相對嚴肅的直播場景不同，延伸創(chuàng)建的社群屬于休閑區(qū)，在此處可以暢所欲言、輕松交談，正如學校上下課時間，不同場景下學生的行為截然不同。

（三）破壞空間的“入侵者”

研究者在所觀察的10個學播中，發(fā)現(xiàn)由于學播的開放性，直播間會出現(xiàn)一些“入侵者”干擾學習環(huán)境的情況。部分可能是在無意中刷到學播，出于好奇心，便首次進入，另一部分則有過使用學播的經(jīng)歷，但大多為隨機進入。一旦與自己的期待出現(xiàn)偏差，這些“入侵者”便會展開攻擊，攻擊內(nèi)容或是畫面中的學習布置、主播形象、背景音樂等，或是學習直播行為本身。比如：“這樣能學進去嗎”“直播學習意義在哪”“背景音樂真難聽”“主播是為了表演還是學習啊”等，繼而與“追隨者”產(chǎn)生矛盾：“不想看直接退出啊”“直播學習關(guān)你什么事”“這種人真的一言難盡”等。在矛盾發(fā)生時，“入侵者”隨時可以退出，但爭論難以即刻終止，學播環(huán)境受到干擾，甚至導致一些主播因不堪言論攻擊而停播。

在10位受訪者中，4位有過類似的經(jīng)歷，他們一致認為“入侵者”的言行會干擾自己的學習狀態(tài)，使自己停止學習圍觀爭論。M10受訪者對此現(xiàn)象表達了自己的看法：“我作為房管，需要及時關(guān)注直播的動態(tài)，所以算比較多地遇到這樣的事情。因為有的人不懂學播，或者并不了解學播，就急于根據(jù)自己的主觀片面的想法給予抨擊，而且往往都是在講學習直播是嘩眾取寵、沒有意義，是一場表演等。這些人的言論不僅在否定學播，也相當于在否定我們這些喜歡學播的人，所以我會采取拉黑的方式，有時候也會在彈幕中互懟。但這樣會打破直播間安靜學習的氛圍，所以我也不急于爭吵，況且爭來爭去也無用……”

可見，相比于線下自習室，線上學習空間不確定的因素較多，由于用戶進入與退出的隨意性，“入侵者”可以不需要為自己的言行負責，當被“圍攻”時，只需要拒絕接入或斷線即可。然而，“入侵者”帶來的影響卻是波及線下的，惡意言論不僅會擾亂直播學習氛圍，同時還會中斷使用者線下的學習進度。

四、學播的價值探析

如今有越來越多的青年加入到直播學習的隊伍，目的是通過監(jiān)督陪伴提升學習效果，這種“心理暗示”，本質(zhì)上是主體自我的“催眠”，也就是“想象的監(jiān)督”。而學播是否能提高學習效果，會被主體對學播不同的使用意圖、使用狀態(tài)、使用時長等因素所影響，因此學播更多作為媒介化的學習空間，讓用戶足不出戶即可享受多樣化的云自習室，對傳統(tǒng)意義上的學習提供新的詮釋。

（一）形式主義下的學習表演化危機

學播雖然豐富了人們的學習場景和學習方式，但也可能會進一步加劇注意力的分散。流媒體時代下，快速更迭的信息、跨平臺的交互功能培養(yǎng)了受眾多任務(wù)處理的能力，這一定程度上會導致受眾形成碎片化的記憶以及短暫的專注力，因此需要警惕過度依賴學播而失去自主性。根據(jù)梅羅維茨的“媒介情境論”，媒介形式的變化必然會導致人類行為的變化，強調(diào)了“場所”對交流情境的重要作用。學播創(chuàng)造了新的交流環(huán)境，雖然是私人建構(gòu)的，但仍然可以聚集龐大的圍觀者?？臻g可以對外流通，因此主播仍然會受圍觀者的影響，自覺不自覺地戴上“人格面具”開始新的表演和輸出。部分主播在開麥與網(wǎng)友交流時會坦言自己在開播前會打造自己的直播間，裝飾學習環(huán)境，盡可能在視覺上設(shè)計得好看，在行為上也會刻意約束。此外，梅羅維茨還著重強調(diào)“情境”對人行為的影響，不同情境的重疊會引起行為錯亂。對于主播來講，既有學習者的身份，又有表演者的身份，如果主體比較看重鏡頭呈現(xiàn)，對自我形象的整飾大于學習本身，實際的知識獲取效果也會大打折扣。如果重心放在學習者角色，通過閉麥、關(guān)閉彈幕等方式，盡可能隔絕干擾，既是為了滿足他人的期待，一定程度上也是為了獲得理想的學習狀態(tài)。而對于網(wǎng)友來講，身份會更加多元，既是學習者，也是觀看者、互動者，多重身份對應(yīng)不同的具體情境，而不同情境下的行為目的也不盡相同——也就是身份越多，情境也就越多，思考和行為也就會越復雜。因此，過度關(guān)注學播動態(tài)對學習者來講，可能會導致注意力分散、學習效果不佳的問題。

（二）技術(shù)變革背后的學習孤獨癥

學播幫助人們實現(xiàn)足不出戶享受他者的陪伴，獲得審視自我的機會，是暫時逃離孤獨感的方式。然而，一旦產(chǎn)生依賴性，會助長學習者的懶惰，導致削弱自主學習的能力，疏遠現(xiàn)實陪伴，久而久之無法獨自應(yīng)對現(xiàn)實環(huán)境中的各種情況。學習者習慣于在線上“挑選”主播，可以隨時退出、轉(zhuǎn)場，但在現(xiàn)實的學習環(huán)境中則需要關(guān)注他人的想法，一舉一動需要符合場所規(guī)則，直面情緒的碰撞與潛在的競爭壓力。因此學播在提供學習者便利和自由空間的同時，也減輕了社交的負擔。但是，學習者選擇“云自習”，其背后對孤獨的恐懼心理需要被重視。如果不適時剝離現(xiàn)實和虛擬空間，會助長孤獨感的放大，甚至出現(xiàn)如果沒有“陪伴”、沒有“監(jiān)督”，便無法進入學習狀態(tài)的情況。這種現(xiàn)象存在的邏輯正如韓炳哲在《倦怠社會》中的觀點，在后現(xiàn)代功績社會中，人類變成了尼采筆下的“末人”，他者逐漸消失在自我之中。人們過度積極地進行著“多線程作業(yè)”，人的感知隨之變得碎片化，過度積極的同時是過度的自我剝削，使人們的焦點轉(zhuǎn)移到另一個焦點，使人變得不能深刻與專注，甚至連工作的間隙不能容忍一絲無聊。功績社會導致了人的過度倦怠，這種倦怠感是一種孤獨的疲憊感，造成了彼此的孤立與隔離。人們因內(nèi)心不想“孤獨”地學習，而試圖尋找能“填滿”現(xiàn)實空間、逃避“孤獨感”的“工具”，而學播便滿足了這些需求和條件。當代青年在學播構(gòu)建的空間中獲得自由的快感，在學習社群中侃侃而談，傾向于從虛擬的社交和媒介空間中尋找志同道合的伙伴，但卻逐漸疏離了現(xiàn)實生活中的人際交流，學習變成了令人孤獨的事情。學播的載體——手機、平板、電腦等成為人的“義肢”，人與人之間如同有一層霧化玻璃阻隔著，使得線下的溝通碰壁，孤獨感不斷襲來。

（三）類真實環(huán)境下理想化的學習訴求

1968年，日本學者騰竹曉提出“擬態(tài)環(huán)境的環(huán)境化”，人們的行動根據(jù)媒介所提供的信息作用于現(xiàn)實環(huán)境，因此現(xiàn)實環(huán)境帶上了擬態(tài)環(huán)境的特點，導致人們已經(jīng)無法認識到客觀環(huán)境與擬態(tài)環(huán)境的差別，最終使得信息環(huán)境環(huán)境化。學播之所以成為現(xiàn)代青年新的學習選擇，其價值在于“類真實”的陪伴。與“快直播”不同的是，學播省略掉主持人的角色，背景聲音多為純音樂或原聲，通過將直播極簡化，只留畫面與背景音，再現(xiàn)或模仿現(xiàn)實學習環(huán)境，創(chuàng)造出符合情境的低信息擬態(tài)環(huán)境，加強對正在進行的“學習”以真實全面的想象。尤其隨著技術(shù)的發(fā)展，媒體越來越具身化，可以隨時隨地被使用，就如同電影《她》中所描述的場景一樣，主角只要有需求便可以在任何時間、地點都“召喚”人工智能與自己對話。學播打造的擬態(tài)環(huán)境逐漸滲透到學習者的真實環(huán)境中，這種自由度較高的場景切換，讓越來越多的青年人寧愿選擇線上理想化的陪伴，而避免線下“過度真實”所帶來的社交上不必要的麻煩。

五、結(jié)語

B站單獨設(shè)置了“校園學習”主題直播，越來越多的青年人開始使用學播，學播的圈層邊際不斷擴大。在學播的影響下，人們的學習習慣和學習心態(tài)在不斷改變，只需要一塊電子屏幕即可自主選擇轉(zhuǎn)換到新的學習場景中。媒介化的學習讓學習者從只專注現(xiàn)實的學習行為到尋找各種錦上添花的電子輔助器，從習慣于獨立學習到開始尋找自我想象下的陪伴學習。通過深度訪談和參與觀察，對于長期使用學播的人來講，學播已經(jīng)成為個體學習生活的一部分，學播的環(huán)境化給予學習者真實感。多屏共動使個體能穿梭在各個場景中，既可以跟隨喜歡的主播，也可以退出并重新選擇，將線上的陪伴轉(zhuǎn)化成內(nèi)化的監(jiān)督，足不出戶即可讓學習者的自律感油然而生，弱化獨處學習時的孤單感?？梢哉f，陪伴與監(jiān)督需求是學習者衡量學播價值的重要因素，學播的監(jiān)督作用來自學習者的自我馴化，并且應(yīng)深諳陪伴感滿足的背后是對獨處學習的恐懼心理。雖然由于個體的差異性，無法準確判定學播是否有助于學習效率的提高，但可以通過分析學播產(chǎn)生的內(nèi)在邏輯，辯證地看待學播的存在，以透析當代青年的學習需求與生活節(jié)奏，找到合適的學習方式。

學播熱賦予當代青年更加廣闊的學習圖景，直播技術(shù)重新拓寬了學習的外延。未來，隨著5G、VR等技術(shù)的發(fā)展，學播將迎來更高層次的提升，包括觀看的流暢度、視頻高清度等。但享受每一次的升級帶來更舒適體驗的同時，也需要警惕“工具”對人主體性侵蝕的危機，避免因過度依賴，而導致個體迷失在學播的挑選中，被媒介所異化，無法回歸專注于現(xiàn)實生活。

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（作者張代鑒系商洛學院人文學院網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)助教；盧有泉系南寧師范大學新聞與傳播學院教授、碩士生導師）

【責任編輯：李林】

*本文系國家社科基金西部項目“西南邊疆瑤族社交媒介使用與中華民族共同體意識的生成機理和鑄牢路徑研究”（項目編號：22XXW004）的階段性成果。