教學(xué)行為視角下青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的差異及成因探析

溫云富

（甘肅省康樂(lè)縣第一中學(xué) 甘肅 臨夏 731500）

提升青年教師的課堂教學(xué)能力，促進(jìn)青年教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是提高教育教學(xué)質(zhì)量必須面對(duì)和解決的問(wèn)題，但青年教師成長(zhǎng)過(guò)程中存在明顯差異。本文基于教學(xué)行為差異探索青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的差異，進(jìn)而探析青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生差異的原因，以期為更好地促進(jìn)青年化學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供事實(shí)依據(jù)。

一、核心概念界定

關(guān)于教學(xué)行為［1］：教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)稱(chēng)為教學(xué)行為；教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為是同時(shí)發(fā)生和存在的，稱(chēng)之為教學(xué)行為對(duì)，化學(xué)課堂中的教學(xué)行為共有2 大類(lèi)、7 小類(lèi)，共24 種；多個(gè)教學(xué)行為對(duì)之間按照一定的聯(lián)結(jié)方式組合起來(lái)，形成一個(gè)完整的以完成某一特定教學(xué)內(nèi)容為目標(biāo)的有機(jī)整體，這個(gè)整體就稱(chēng)之為教學(xué)行為鏈，共有5類(lèi)，分別是“直授型”“自答型”“直答型”“交流型”和“自主型”，從“直授型”到“自主型”，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性逐漸增強(qiáng)，教師的控制程度逐漸減弱，“自主型”“交流型”和“直答型”是學(xué)生主動(dòng)參與課堂程度較大的鏈。

青年教師：聯(lián)合國(guó)教科文組織將16～45 周歲的人認(rèn)定為青年，我國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局將青年的年齡界定為15～34 歲，世界衛(wèi)生組織將青年（youth）確定為15～24歲。本文將參加工作不滿10 年（年齡23～34 歲）的教師界定為青年教師。

二、研究對(duì)象

本文選取甘肅省臨夏州某高中的2 名化學(xué)教師（A 教師和B 教師）作為研究對(duì)象，兩位教師均是省屬重點(diǎn)師范大學(xué)化學(xué)本科畢業(yè)，以人才引進(jìn)的方式入職現(xiàn)所在單位。A 教師教齡5 年，年齡31 歲，二級(jí)教師職稱(chēng)，連續(xù)2年任尖子班化學(xué)課教師，教學(xué)成績(jī)優(yōu)異，同時(shí)所兼帶的普通班教學(xué)成績(jī)一直處于同類(lèi)班級(jí)第一，先后獲州級(jí)優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎(jiǎng)、縣級(jí)青年教學(xué)能手和縣級(jí)優(yōu)秀教師等稱(chēng)號(hào)，本文將其界定為進(jìn)取型青年教師；B教師教齡6年，年齡32歲，二級(jí)教師職稱(chēng)，從教至今未擔(dān)任過(guò)尖子班化學(xué)課教師，普通班教學(xué)成績(jī)略偏后，無(wú)突出榮譽(yù)，本文將其界定為普通型青年化學(xué)教師，二位教師均為男性教師。

三、研究方法

觀察法：首先對(duì)兩位教師各自的5 節(jié)課進(jìn)行課堂實(shí)錄（授課內(nèi)容均為人教版選修四中的“化學(xué)平衡的移動(dòng)”單元教學(xué)，班級(jí)均為普通班，二位教師完成該單元教學(xué)均用了5 課時(shí)，其中B 教師包含1 節(jié)例題講析課，A教師無(wú)例題講析課，共計(jì)10節(jié)課，均為常態(tài)課），再經(jīng)過(guò)文字轉(zhuǎn)錄后進(jìn)行觀察和量化，分別得出兩位教師的課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)，然后根據(jù)課堂教學(xué)系統(tǒng)CPUP模型理論［2］進(jìn)行教學(xué)行為統(tǒng)計(jì)和分析。

訪談法：采用訪談、自述與旁人走訪相結(jié)合的方式，對(duì)兩位青年教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷及工作常態(tài)進(jìn)行調(diào)查了解，探析其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生差異的原因。

四、教學(xué)行為視角下青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的差異分析

1.青年化學(xué)教師教學(xué)行為對(duì)特征的對(duì)比分析

通過(guò)對(duì)兩類(lèi)青年化學(xué)教師各自的5節(jié)課經(jīng)過(guò)文字轉(zhuǎn)錄與觀察量化，依據(jù)CPUP 模型理論分別得出兩類(lèi)高中化學(xué)教師在2 個(gè)大類(lèi)、7 個(gè)小類(lèi)共24 種教學(xué)行為對(duì)上的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，然后進(jìn)行相關(guān)分析。

1.1 教學(xué)行為對(duì)使用頻次分析

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，進(jìn)取型青年教師平均每節(jié)課使用了203.6個(gè)教學(xué)行為對(duì)，普通型青年教師使用了281.2個(gè)教學(xué)行為對(duì)，比進(jìn)取型青年化學(xué)教師多使用77.6個(gè)教學(xué)行為對(duì)。普通型青年教師使用“講問(wèn)齊答”“提出問(wèn)題”“總結(jié)講授”“講解陳述”的頻次高，沒(méi)有使用“實(shí)物展示”“交流指導(dǎo)”“學(xué)生朗讀”“動(dòng)手操作”和“學(xué)生展示”；進(jìn)取型青年教師在“活動(dòng)指導(dǎo)”“交流指導(dǎo)”“評(píng)價(jià)指導(dǎo)”“動(dòng)手操作”“小組匯報(bào)”“匯報(bào)交流”“學(xué)生展示”均有較高頻次。

由圖1可知，進(jìn)取型青年教師“講”比普通型青年教師低9.12%，“展”比普通型青年教師高1.3%，“控”“思”“交”遠(yuǎn)比普通型青年教師高，觀察實(shí)錄發(fā)現(xiàn)進(jìn)取型青年教師將“影響化學(xué)平衡移動(dòng)的因素”設(shè)計(jì)成學(xué)生實(shí)驗(yàn)，并有小組交流與展示等環(huán)節(jié)，同時(shí)給學(xué)生布置了小組課外實(shí)踐活動(dòng)并展示小組活動(dòng)成果。由此可知，進(jìn)取型青年教師能更好地把握化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，更重視學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中觀察，在實(shí)踐中感受，在感受中理解和升華，更注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、評(píng)價(jià)和調(diào)控，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位。

圖1 青年化學(xué)教師7小類(lèi)課堂教學(xué)行為對(duì)頻次比

1.2 教學(xué)行為對(duì)用時(shí)分析

由圖2 和圖3 可知，進(jìn)取型青年教師“講”“問(wèn)”“動(dòng)”用時(shí)均遠(yuǎn)低于普通型青年教師的相應(yīng)用時(shí)，進(jìn)取型青年教師的“控”“思”“交”在用時(shí)和用時(shí)比上均遠(yuǎn)高于普通型青年教師，說(shuō)明進(jìn)取型青年教師更注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究能力、觀察能力和思辨能力，注重學(xué)生的課外實(shí)踐和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、理論聯(lián)系生產(chǎn)生活的意識(shí)。

圖2 青年化學(xué)教師7小類(lèi)課堂教學(xué)行為對(duì)用時(shí)統(tǒng)計(jì)

圖3 青年化學(xué)教師7小類(lèi)課堂教學(xué)行為對(duì)用時(shí)百分比

圖4和圖5反映出進(jìn)取型青年教師能根據(jù)化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，留給學(xué)生更多的時(shí)間進(jìn)行思考和交流，及時(shí)調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重對(duì)學(xué)生活動(dòng)的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，促使學(xué)生更大程度參與課堂活動(dòng)以提高教學(xué)效能；進(jìn)取型青年教師留給學(xué)生的自主時(shí)間更多，學(xué)生有更多時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究和獨(dú)立思考，有更多與同學(xué)和老師進(jìn)行交流、溝通的機(jī)會(huì)，也說(shuō)明進(jìn)取型青年教師更注重促使學(xué)生完成知識(shí)的自主建構(gòu)過(guò)程。

圖4 青年化學(xué)教師7小類(lèi)教學(xué)行為對(duì)單個(gè)用時(shí)統(tǒng)計(jì)

圖5 青年化學(xué)教師2大類(lèi)教學(xué)行為對(duì)用時(shí)百分比

2.青年化學(xué)教師教學(xué)行為鏈特征的對(duì)比分析

通過(guò)對(duì)進(jìn)取型青年教師和普通型青年教師各自的5 節(jié)課經(jīng)過(guò)文字轉(zhuǎn)錄與觀察量化，依據(jù)CPUP 模型理論分類(lèi)統(tǒng)計(jì)得出進(jìn)取型青年化學(xué)教師和普通型青年化學(xué)教師的教學(xué)行為鏈?zhǔn)褂们闆r，然后進(jìn)行相關(guān)分析。

2.1 教學(xué)行為鏈?zhǔn)褂妙l次分析

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，5 種教學(xué)行為鏈在進(jìn)取型青年教師的單元教學(xué)課堂中共出現(xiàn)114 次，平均每節(jié)課使用22.8次，在普通型青年教師的單元教學(xué)課堂中共出現(xiàn)146次，平均每節(jié)課使用29.2次。說(shuō)明進(jìn)取型青年教師的課堂教學(xué)組織性和結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)，學(xué)生思維的延續(xù)性更強(qiáng)，普通型青年教師的課堂教學(xué)則相對(duì)零散化、碎片化，容易導(dǎo)致學(xué)生思維片面或者中斷。

圖6和圖7中兩類(lèi)教師在教學(xué)行為鏈上的使用差異表明進(jìn)取型青年教師在學(xué)生主動(dòng)參與課堂程度較大的行為鏈的使用上遠(yuǎn)高于普通型青年教師，相反，普通型青年教師在學(xué)生主動(dòng)參與課堂程度較小的行為鏈的使用上遠(yuǎn)高于進(jìn)取型青年教師。

圖6 青年化學(xué)教師教學(xué)行為鏈頻次統(tǒng)計(jì)

圖7 青年化學(xué)教師教學(xué)行為鏈頻次百分比

圖8中兩類(lèi)教師在2大類(lèi)教學(xué)行為鏈?zhǔn)褂妙l次比的差異說(shuō)明進(jìn)取型青年教師更注重通過(guò)學(xué)生實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)來(lái)分解重難點(diǎn)知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的主體性，注重學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)，而普通型青年教師則更多的注重知識(shí)的灌輸，導(dǎo)致普通型青年教師課堂中出現(xiàn)大量的“自答型”和“直授型”鏈。

2.2 教學(xué)行為鏈用時(shí)分析

由圖9、圖10 和圖11 可知，進(jìn)取型青年教師用時(shí)較多的是“直答型”“交流型”和“自主型”鏈，普通型青年教師則相反；進(jìn)取型青年教師在學(xué)生參與程度較大的行為鏈上用時(shí)要比普通型青年教師的多，進(jìn)取型青年教師課堂中學(xué)生有更多時(shí)間主動(dòng)參與課堂，學(xué)生對(duì)化學(xué)知識(shí)的掌握更多來(lái)源于自己的主動(dòng)獲取和自主建構(gòu)，而普通型青年教師的課堂中，學(xué)生主動(dòng)參與課堂的時(shí)間較少，學(xué)生多以被動(dòng)的形式接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)獲取和自主建構(gòu)的過(guò)程。

圖9 青年化學(xué)教師5類(lèi)教學(xué)行為鏈總用時(shí)統(tǒng)計(jì)

圖10 青年化學(xué)教師5類(lèi)教學(xué)行為鏈單次用時(shí)統(tǒng)計(jì)

圖11 青年化學(xué)教師2大類(lèi)教學(xué)行為鏈用時(shí)百分比

五、青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)差異的成因探析

1.自我認(rèn)知上的差異

訪談中發(fā)現(xiàn)進(jìn)取型青年化學(xué)教師和普通型青年化學(xué)教師在自我認(rèn)知上存在較大差異：A教師對(duì)自己的定位更實(shí)際，認(rèn)為“從大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞炎约寒?dāng)作一張白紙一樣，重新學(xué)習(xí)和描繪自己”“大學(xué)知識(shí)和高中化學(xué)知識(shí)是幾乎完全不同的體系”“大學(xué)生（成年人）接收新知識(shí)的方式和中學(xué)生的不一樣，我要找到適合于中學(xué)生的教學(xué)方式”……此外，進(jìn)取型青年教師非常注重向同行的請(qǐng)教和學(xué)習(xí)，積極參與各級(jí)各類(lèi)賽課活動(dòng)，以求通過(guò)賽課發(fā)現(xiàn)自己的不足，以提高自己的教學(xué)能力；B教師則盲目自信，過(guò)高定位自己，“我大學(xué)本科科班出身，勝任高中化學(xué)教學(xué)完全沒(méi)有問(wèn)題”“我覺(jué)得我的教學(xué)理念還是比較超前的，至少不落后，教學(xué)方式還有待提高”“有時(shí)間我會(huì)參加聽(tīng)、評(píng)課活動(dòng)，賽課活動(dòng)我不喜歡參加”……

由此可見(jiàn)，自我認(rèn)知上的差異是導(dǎo)致進(jìn)取型青年化學(xué)教師和普通型青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)存在差異的重要因素。

2.職業(yè)認(rèn)知上的差異

在談及對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知的話題時(shí)，A教師：“老實(shí)說(shuō)，剛開(kāi)始我并不是很喜歡教師這個(gè)職業(yè)，但入行后我就慢慢喜歡上這個(gè)職業(yè)了”“收入不高，但是意義重大”“看著我教的學(xué)生成績(jī)進(jìn)步，考上大學(xué)，我很高興，也很自豪”“我不想做蠟燭，也不是什么工程師，我只想多教出幾個(gè)大學(xué)生”“我覺(jué)得教師這個(gè)職業(yè)是需要‘愛(ài)’的——老師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，這種愛(ài)是鼓勵(lì)、是給予、是奉獻(xiàn)，是毫無(wú)保留的、是一視同仁的，更是不能用金錢(qián)來(lái)衡量的，因?yàn)闊o(wú)價(jià)”“我覺(jué)得我是把教師這個(gè)職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來(lái)干”……B教師：“這只是一個(gè)職業(yè)，談不上喜不喜歡，感覺(jué)還可以，就是收入太低……”“我當(dāng)然希望我教的學(xué)生成績(jī)好，考上好大學(xué)，但是這個(gè)并不是我能左右的”“教書(shū)就是一份工作，實(shí)際上就是一個(gè)謀生的方式”……

把教師職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來(lái)干和把教師職業(yè)當(dāng)作謀生的方式，這就是進(jìn)取型青年化學(xué)教師和普通型青年化學(xué)教師對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知上的根本差異，從而導(dǎo)致在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中出現(xiàn)差異。

3.個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境的差異

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，A 教師出身農(nóng)民家庭，自幼經(jīng)濟(jì)條件較差，其自述曾經(jīng)一度面臨輟學(xué)，貧困的成長(zhǎng)環(huán)境造就了他具有能吃苦、不怕累、意志堅(jiān)定、不輕言放棄的精神；B教師也來(lái)自農(nóng)村，但父親經(jīng)商，自幼經(jīng)濟(jì)條件比較好，且為家中獨(dú)子，成長(zhǎng)環(huán)境優(yōu)越，其自述沒(méi)吃過(guò)苦，也未遇過(guò)大的困難或坎坷，可謂順風(fēng)順?biāo)?/p>

個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境的不同，導(dǎo)致青年教師對(duì)工作態(tài)度的不同，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)待課堂教學(xué)的態(tài)度也不同，自然就會(huì)在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)上產(chǎn)生很大差異。

4.心理承受能力的差異

青年教師剛?cè)肼殨r(shí)，無(wú)論是否喜歡教師這個(gè)職業(yè)，大多數(shù)都是意氣風(fēng)發(fā)的，但現(xiàn)實(shí)卻會(huì)給青年教師當(dāng)頭一棒，在此情況下，青年教師心理承受能力的強(qiáng)弱就決定著其不同的工作態(tài)度和行為選擇。

訪談中，A 教師和B 教師都談到自己入職時(shí)的滿腔熱情，但是在后續(xù)的教學(xué)工作中，他們面對(duì)相似經(jīng)歷時(shí)卻有著不同的選擇，他們都在課堂上被學(xué)生頂撞或質(zhì)疑過(guò)，都一度因?yàn)閷W(xué)生“太笨”而灰心過(guò)，先后都在學(xué)校的優(yōu)質(zhì)課評(píng)選和“青年教學(xué)能手”評(píng)選中落選過(guò)，也都經(jīng)歷過(guò)所帶班級(jí)考試成績(jī)落后的尷尬等。但兩位教師面對(duì)諸多不如人意的經(jīng)歷時(shí)，采取的態(tài)度和應(yīng)對(duì)方式則差異很大：A 教師“痛定思痛”，反思學(xué)生頂撞自己、學(xué)生“太笨”、教學(xué)成績(jī)落后、在評(píng)優(yōu)選先中落敗的原因，“積極向老教師們請(qǐng)教”“和學(xué)生反復(fù)談心、交流”“請(qǐng)老教師聽(tīng)我課和評(píng)課”“一次落敗不可能次次落敗，我相信自己能成功”；B教師“現(xiàn)在的學(xué)生難伺候還事多，竟然被學(xué)生頂撞了，挺失敗的”“學(xué)生的基礎(chǔ)實(shí)在太差，班上沒(méi)有好學(xué)生”“沒(méi)有心情去跟學(xué)生糾纏”“優(yōu)質(zhì)課沒(méi)評(píng)上，評(píng)選青年教學(xué)能手也丟了人，以后不想?yún)⒓恿恕薄?/p>

5.責(zé)任感和教學(xué)動(dòng)力的差異

訪談中了解到，A 教師除了上文提到的日常外，常常會(huì)因教學(xué)中的一個(gè)小失誤而反復(fù)雕琢自己的課堂，包括學(xué)情、教材、教法、課堂管理、課后輔導(dǎo)等，其自述第一次優(yōu)質(zhì)課評(píng)選落敗后整整花了一個(gè)月的時(shí)間對(duì)參評(píng)的那堂化學(xué)課進(jìn)行磨課；B 教師因?yàn)椤邦櫜簧稀薄昂芾邸薄盁o(wú)所謂”等原因，一方面不愿意自主設(shè)計(jì)教學(xué)，也不樂(lè)于自主制作課件，基本是“拿來(lái)主義”，直接照搬或拷貝同組教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)課件，不深入研究自己的教和學(xué)生的學(xué)，在學(xué)情分析、教材分析和教學(xué)設(shè)計(jì)上不肯花時(shí)間、下苦功夫，過(guò)度依賴他人成品和課本現(xiàn)有內(nèi)容，單元教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有明確的、自己深入研究后制定的計(jì)劃和目標(biāo)，僅為完成教學(xué)任務(wù)而教學(xué)，另一方面也不愿意通過(guò)參加“同課異構(gòu)”、觀課、評(píng)課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)選等活動(dòng)去提升自己，對(duì)評(píng)優(yōu)選先、職稱(chēng)晉升等“看的很淡”“到時(shí)候再看”“實(shí)在評(píng)不上就算了”。

可見(jiàn)，相比之下普通型青年化學(xué)教師的責(zé)任感和教學(xué)動(dòng)力明顯缺失，存在嚴(yán)重的“佛系”和“躺平”思想。

6.再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)認(rèn)知上的差異

再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)意識(shí)是影響青年教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要因素，青年教師不但要不斷學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還要對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐不斷地進(jìn)行反思、研究和總結(jié)，才能促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)能力快速成長(zhǎng)。

通過(guò)訪談了解到，A教師覺(jué)得“再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)是非常有必要的，是我能夠不斷進(jìn)步，適應(yīng)教學(xué)變化的利好途徑”，其日常工作中除了積極參加“同課異構(gòu)”、觀課、評(píng)課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)選等活動(dòng)外，每學(xué)期都會(huì)請(qǐng)同組的省、州級(jí)骨干教師或?qū)W科帶頭人給自己磨課，“我工作之余比較喜歡看書(shū)、運(yùn)動(dòng)、反思并撰寫(xiě)自己的教育教學(xué)心得等，目前我已經(jīng)自己撰寫(xiě)并發(fā)表三篇省級(jí)以上期刊論文”……B教師認(rèn)為“再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)當(dāng)然是有必要的，我會(huì)在有時(shí)間的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)……”其平常的業(yè)余時(shí)間最?lèi)?ài)打游戲，“我比較善于打游戲，我曾經(jīng)一個(gè)月時(shí)間通過(guò)打游戲賺了3 000 多塊錢(qián)”“教育教學(xué)論文發(fā)過(guò)1篇，那個(gè)根本不用我寫(xiě)，掏錢(qián)就行了”……

六、結(jié)論

1.教學(xué)行為視角下青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的差異

通過(guò)前文從教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈兩個(gè)維度上對(duì)比分析進(jìn)取型青年化學(xué)教師和普通型青年化學(xué)教師的課堂教學(xué)行為特征可知：進(jìn)取型青年化學(xué)教師對(duì)教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈的使用均低于普通型青年化學(xué)教師，進(jìn)取型青年化學(xué)教師“師主行為對(duì)”的使用頻次低于普通型青年化學(xué)教師，但“生主行為對(duì)”則比普通型青年化學(xué)教師高，進(jìn)取型青年化學(xué)教師的“師主行為對(duì)”用時(shí)遠(yuǎn)低于普通型青年化學(xué)教師，在“生主行為對(duì)”用時(shí)上，進(jìn)取型青年化學(xué)教師比普通型青年化學(xué)教師高25.16%；進(jìn)取型青年化學(xué)教師平均每節(jié)課比普通型青年化學(xué)教師少用6.4 個(gè)教學(xué)行為鏈，進(jìn)取型青年化學(xué)教師使用最多的是“直答型”鏈，普通型青年化學(xué)教師使用最多的是“自答型”鏈，學(xué)生參與程度較大的行為鏈在進(jìn)取型青年化學(xué)教師大課堂中占全部行為鏈的2/3 左右，但普通型青年化學(xué)教師則只占1/3，進(jìn)取型青年化學(xué)教師把81.37%的時(shí)間用在學(xué)生參與程度較大的行為鏈上，普通型青年化學(xué)教師則把60.20%的時(shí)間用在學(xué)生參與程度較小的行為鏈上。

綜上所述，進(jìn)取型青年化學(xué)教師的教學(xué)比普通型青年化學(xué)教師更注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、評(píng)價(jià)和調(diào)控，學(xué)生有更多時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究和獨(dú)立思考，有更多與同學(xué)和老師進(jìn)行交流、溝通的機(jī)會(huì)；進(jìn)取型青年化學(xué)教師比普通型青年化學(xué)教師更擅于通過(guò)學(xué)生實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)來(lái)分解重難點(diǎn)知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的主體性，課堂教學(xué)組織性和結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)，學(xué)生思維的延續(xù)性更強(qiáng)；進(jìn)取型青年化學(xué)教師比普通型青年化學(xué)教師更注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究能力、觀察能力和思辨能力，更注重促使學(xué)生完成知識(shí)的自主建構(gòu)過(guò)程，更注重培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、理論聯(lián)系生產(chǎn)生活的意識(shí)。

2.青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)差異的成因

導(dǎo)致青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生差異的主要因素是青年化學(xué)教師的內(nèi)在因素——青年化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力的不同——進(jìn)取型青年化學(xué)教師具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力，而普通型青年化學(xué)教師則內(nèi)驅(qū)力匱乏。具體表現(xiàn)在自我認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知、個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境、心理承受能力、責(zé)任感和教學(xué)動(dòng)力、再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)認(rèn)知等方面上存在明顯差異，進(jìn)取型青年教師對(duì)自己的認(rèn)知和定位比普通型青年教師更準(zhǔn)確、更符合實(shí)際，在對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知、心理承受能力、責(zé)任感和教學(xué)動(dòng)力、再學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)認(rèn)知等方面均比普通型青年教師更積極、樂(lè)觀和上進(jìn)，進(jìn)取型青年化學(xué)教師有非常強(qiáng)烈的成長(zhǎng)意愿和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，高度重視自己專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力的提升，普通型青年教師則安于現(xiàn)狀，存在嚴(yán)重的“佛系”和“躺平”思想，缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和自我提高意識(shí)。