“崗課賽證”融通視域下高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建與實(shí)施

王佳佳　殷嫻

［摘? ? ? ? ? ?要］? “實(shí)踐取向”是新時(shí)代背景下學(xué)前教育教師課程改革的主要趨勢。強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，構(gòu)建與理論教學(xué)相輔相成的實(shí)踐教學(xué)體系是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。針對(duì)高職院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)不清晰、內(nèi)容不系統(tǒng)、形式單一化和管理不健全等問題，從“崗課賽證”融通的角度尋找破解困境的新思路，構(gòu)建以職業(yè)核心能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以對(duì)接工作過程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容為載體，以有機(jī)統(tǒng)整的實(shí)踐教學(xué)資源為支撐的實(shí)踐教學(xué)體系。實(shí)施過程中，要建立健全協(xié)同育人機(jī)制、協(xié)同指導(dǎo)機(jī)制和課程評(píng)價(jià)機(jī)制，以保障實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施效果。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 學(xué)前教育專業(yè)；實(shí)踐教學(xué)；“崗課賽證”融通

［中圖分類號(hào)］? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）31-0137-04

2011年，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出了“實(shí)踐取向”的基本理念，為教師教育課程改革指明了方向。隨后出臺(tái)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等一系列文件，對(duì)學(xué)前教育師資應(yīng)達(dá)到的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，尤其是保教實(shí)踐能力提出了明確的要求，明確了人才培養(yǎng)的實(shí)踐取向[1]。2016年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》明確指出“師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)的需要?！盵2]反思性實(shí)踐者是新時(shí)代背景下對(duì)幼兒教師職業(yè)形象的合理期待。作為幼兒園師資培養(yǎng)的主要供給側(cè)，高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革必須強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，構(gòu)建科學(xué)、高效的實(shí)踐教學(xué)體系。

一、困境：高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問題

（一）對(duì)“實(shí)踐取向”理念認(rèn)識(shí)不清、落實(shí)不足

實(shí)踐類課程是學(xué)前教育專業(yè)課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效載體，實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)相對(duì)應(yīng)的相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)體系。高職學(xué)前教育專業(yè)由于辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的局限，或受傳統(tǒng)師范教育的影響，對(duì)實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)依附于理論教學(xué)，只是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)，是理論教學(xué)的驗(yàn)證和補(bǔ)充，甚至將實(shí)踐教學(xué)窄化為技能訓(xùn)練。

（二）實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)缺乏層次性、可操作性

實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，指引著實(shí)踐教學(xué)組織實(shí)施的全過程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校學(xué)前教育專業(yè)都設(shè)計(jì)了獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)相對(duì)全面。但目標(biāo)之間層次性和連續(xù)性不強(qiáng)，缺乏清晰度和可操作性。實(shí)踐教學(xué)總目標(biāo)與各實(shí)踐模塊目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，認(rèn)知實(shí)習(xí)、跟崗實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)目標(biāo)之間的連續(xù)性、遞進(jìn)性體現(xiàn)不明顯。有些目標(biāo)表述比較抽象、籠統(tǒng)，如“培養(yǎng)熱愛幼教工作的熱情”“加深對(duì)保教工作重要性的認(rèn)識(shí)”，這樣的目標(biāo)設(shè)計(jì)很難引導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)，也不能為實(shí)踐成果評(píng)價(jià)提供有效參考。

（三）實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容孤立、隨意，缺少統(tǒng)整

教學(xué)內(nèi)容是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要載體。綜合分析幾所高職院校的實(shí)踐教學(xué)方案發(fā)現(xiàn)：（1）教學(xué)內(nèi)容涉及的范圍相對(duì)狹窄，多表現(xiàn)為教育見實(shí)習(xí)，內(nèi)容局限性強(qiáng)，難以滿足新時(shí)代背景下對(duì)幼兒教師素質(zhì)的要求。（2）教學(xué)內(nèi)容的安排因被動(dòng)而變得隨意。不少學(xué)生在教育實(shí)習(xí)前不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)手冊(cè)，不清楚實(shí)習(xí)的具體任務(wù)是什么。實(shí)習(xí)前院、園雙方對(duì)實(shí)習(xí)內(nèi)容沒有進(jìn)行溝通，導(dǎo)致實(shí)習(xí)任務(wù)會(huì)根據(jù)幼兒園的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行安排，內(nèi)容較為隨意。（3）教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)性低，未體現(xiàn)對(duì)目標(biāo)達(dá)成的支撐作用。不同的實(shí)踐內(nèi)容之間缺少縱向貫通、橫向統(tǒng)整。

（四）實(shí)踐教學(xué)管理規(guī)范性、有效性不足

從制度層面看，高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)缺乏健全的管理制度，沒有專門的管理機(jī)構(gòu)和人員，對(duì)實(shí)踐教學(xué)的組織、實(shí)施、監(jiān)控缺少系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。實(shí)踐指導(dǎo)方面，指導(dǎo)教師的遴選、職責(zé)、管理和評(píng)價(jià)等制度不清晰，隨機(jī)指派、檢查式指導(dǎo)、雙方教師各自為政等問題普遍存在。教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)、合理的評(píng)判依據(jù)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于主觀、片面，多集中于對(duì)學(xué)生實(shí)踐態(tài)度的評(píng)價(jià)。以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，對(duì)學(xué)生實(shí)踐過程重視不足，忽視實(shí)踐后的總結(jié)反饋環(huán)節(jié)，不利于發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能。

二、構(gòu)建：高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的建設(shè)

“崗課賽證”融通育人作為高職教育人才培養(yǎng)的創(chuàng)新模式，為學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建提供了全新的視角和思路。[3]基于“崗課賽證”融通的視角構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系，需先厘清崗、課、賽、證四要素的內(nèi)涵及內(nèi)在邏輯關(guān)系。崗是融通本源，是育人起點(diǎn)，包括工作崗位、崗位要求的工作任務(wù)及完成任務(wù)需具備的崗位核心能力；課是融通載體，是育人核心，是將崗位所要求的知識(shí)、能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體的項(xiàng)目式課程內(nèi)容；賽既是賦能學(xué)生技能提升的有效手段，又是展示教學(xué)成效的重要平臺(tái)；證是學(xué)習(xí)成果的顯性結(jié)果展示。實(shí)現(xiàn)“崗課賽證”融通需采用系統(tǒng)思維統(tǒng)籌各要素關(guān)系，實(shí)現(xiàn)崗位需求與人才培養(yǎng)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容、工作過程與學(xué)習(xí)過程、比賽競賽與技能提升的有效銜接和融合。

（一）以崗定標(biāo)，構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)

實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)是通過實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，對(duì)學(xué)生在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面的預(yù)期，決定著實(shí)踐教學(xué)的方向。

根據(jù)泰勒提出的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的三個(gè)依據(jù)，即對(duì)當(dāng)代校外生活的研究、對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究和學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議[4]。高職學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)首先要考慮崗位需求，以崗定標(biāo)。通過廣泛、深入的市場調(diào)研，聽取來自用人單位、行業(yè)專家、畢業(yè)學(xué)生的反饋意見，主動(dòng)對(duì)接社會(huì)發(fā)展需求，形成動(dòng)態(tài)、開放的教學(xué)目標(biāo)體系。高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生最核心的就業(yè)崗位是幼兒園教師，對(duì)接幼兒園教師職業(yè)崗位需求，分析典型工作任務(wù)，提煉職業(yè)能力要求，是確定培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。通過對(duì)W市19所幼兒園管理者的深度訪談，梳理了幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)核心素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)新時(shí)代的幼兒園教師不僅要具有良好的專業(yè)理念和職業(yè)道德素養(yǎng)，掌握系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)和扎實(shí)的專業(yè)技能，還要具備課程創(chuàng)生、觀察評(píng)價(jià)、溝通合作和研究反思等綜合職業(yè)能力[5]。據(jù)此，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以職業(yè)能力的培養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，既要全面，又要體現(xiàn)層次遞進(jìn)。

實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)制定要遵循“工作崗位—典型任務(wù)—職業(yè)能力—實(shí)踐教學(xué)總目標(biāo)—實(shí)踐模塊分目標(biāo)”的邏輯，既要實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)分解，又要兼顧不同目標(biāo)之間的貫通統(tǒng)整。圍繞幼兒教師的七項(xiàng)知能要素，將其分解、轉(zhuǎn)化為每一實(shí)踐模塊具體、適切的目標(biāo)，使各實(shí)踐模塊教學(xué)目標(biāo)之間相互承接、互為補(bǔ)充，集中指向崗位實(shí)踐知能的需求，最終形成一個(gè)共同支撐實(shí)踐教學(xué)總目標(biāo)層次分明、連貫有序、整合一體的課程目標(biāo)體系[6]。

（二）以崗定教，構(gòu)建基于工作過程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容

實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的載體?；凇皪徴n賽證”融通構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，要以幼兒園教師工作過程為主線，以職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，以分層結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐模塊為載體，通過“模塊—項(xiàng)目—任務(wù)”的實(shí)施路徑，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、學(xué)習(xí)與工作的有效耦合對(duì)接。

從實(shí)踐場域的角度來看，實(shí)踐教學(xué)分為校內(nèi)實(shí)踐和校外實(shí)踐，校內(nèi)實(shí)踐主要包括課程實(shí)踐和活動(dòng)實(shí)踐。課程實(shí)踐包括科學(xué)實(shí)驗(yàn)、課堂演練、情景模擬、案例分析等，是學(xué)生理解鞏固理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體、知行合一的最常見途徑。為有效達(dá)成實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，各課程標(biāo)準(zhǔn)中要明確實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)、內(nèi)容和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，課程考核中應(yīng)包含對(duì)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)；活動(dòng)實(shí)踐是課程實(shí)踐的延伸和拓展，是以各類活動(dòng)為載體，以實(shí)訓(xùn)室平臺(tái)為支撐，以學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提升為目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng)的總稱。技能訓(xùn)練、社團(tuán)活動(dòng)和競賽活動(dòng)是主要的實(shí)踐類型。如幼兒園模擬授課與說課屬于技能訓(xùn)練的項(xiàng)目之一。

校外實(shí)踐分為教育實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐。教育實(shí)踐是學(xué)生親近教育現(xiàn)場，生成保教實(shí)踐能力的主要途徑，分教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)三種形式。教育見習(xí)即“知崗”階段，主要通過課程見習(xí)的方式進(jìn)行，結(jié)合學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健等課程的學(xué)習(xí)，通過觀摩幼兒園保教實(shí)踐進(jìn)一步驗(yàn)證所學(xué)理論，鞏固專業(yè)思想；教育實(shí)習(xí)是以具體保教活動(dòng)的體驗(yàn)和參與為主的“試崗”階段，包括一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等內(nèi)容，旨在幫助學(xué)生初步形成崗位實(shí)踐能力。第三階段是以畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)為主的“適崗”階段[7]。三種形式貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，形成縱向分層貫通、橫向多維融通的教育實(shí)踐體系。社會(huì)實(shí)踐是引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)技能回饋社會(huì)，在服務(wù)社會(huì)的同時(shí)鞏固職業(yè)技能，提升職業(yè)素養(yǎng)的重要實(shí)踐形式，具體包括志愿者活動(dòng)，與專業(yè)學(xué)習(xí)相關(guān)的社會(huì)調(diào)查、支教活動(dòng)等。

（三）多方協(xié)同，構(gòu)建有機(jī)統(tǒng)整的實(shí)踐教學(xué)資源

“崗課賽證”融通的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能夠帶動(dòng)多方主體的協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)用人單位的崗位資源、高職院校的課程教學(xué)資源、職業(yè)技能大賽資源及職業(yè)技能等級(jí)培訓(xùn)與考核資源的有效聚合，使原本分散的教育、社會(huì)資源通過一個(gè)模式整合起來形成資源合力，有效助力學(xué)前專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施[8]。

1.統(tǒng)整校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室資源

按照《高等職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求，根據(jù)學(xué)前教育改革發(fā)展趨勢，加強(qiáng)專業(yè)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)，滿足專業(yè)教學(xué)、實(shí)踐和研訓(xùn)需要。豐富實(shí)訓(xùn)室類型，增加實(shí)訓(xùn)設(shè)施設(shè)備，健全實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源，提高專業(yè)實(shí)訓(xùn)室利用率。此外，本著共建共享的原則，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)要打破專業(yè)壁壘，實(shí)現(xiàn)院內(nèi)不同專業(yè)之間、不同學(xué)院之間的協(xié)同共建，學(xué)前教育專業(yè)除利用本專業(yè)實(shí)訓(xùn)室，還可以整合利用專業(yè)群內(nèi)美術(shù)教育、音樂教育等專業(yè)實(shí)訓(xùn)室資源[9]。

2.統(tǒng)整線上教學(xué)資源

《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》提出：“充分利用信息技術(shù)手段，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐資源?！崩镁€上教學(xué)資源開展實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生保教實(shí)踐能力培養(yǎng)的有效途徑，是校外教育實(shí)踐的有益補(bǔ)充。從崗位典型工作任務(wù)的角度看，線上教學(xué)資源庫包括理論運(yùn)用類、活動(dòng)設(shè)計(jì)類、專業(yè)技能類和問題解決類；從表現(xiàn)形式看，分為試題庫、媒體素材庫、文獻(xiàn)資料庫；從多元融通的角度看，包括課崗融通資源、賽教融通資源和證訓(xùn)融通資源。

3.統(tǒng)整院園教學(xué)資源

產(chǎn)教融合、多元育人是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然選擇。因此，高職院校必須開闊視野，積極尋求與相關(guān)主體的協(xié)同共育。幼兒園是學(xué)前教育專業(yè)的主要實(shí)踐場域，高職院校與幼兒園建立實(shí)踐共同體，按照優(yōu)勢互補(bǔ)的原則，共用實(shí)踐教學(xué)場地和設(shè)施設(shè)備，共建教研培基地，共享雙方教師資源，既能為學(xué)生系統(tǒng)、深入地教育實(shí)踐提供保障，又能豐富和深化院園合作的形式與內(nèi)容，促進(jìn)產(chǎn)教、工學(xué)和深度融合，實(shí)現(xiàn)雙方的互利共贏。

三、實(shí)施：高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系實(shí)施的保障機(jī)制

（一）協(xié)同育人機(jī)制

高職學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的實(shí)施要樹立“開放多元”的實(shí)踐理念。目前而言，“崗課賽證”融通是最符合高職學(xué)前專業(yè)育人理念、最能將多元主體協(xié)同育人落到實(shí)處的模式之一[10]。具體的實(shí)施路徑如下：

實(shí)踐教學(xué)體系的實(shí)施涉及地方教育行政部門、高職院校、幼教機(jī)構(gòu)、行業(yè)學(xué)會(huì)等主體，不同主體是否協(xié)同聯(lián)動(dòng)以及協(xié)同育人的效能直接影響實(shí)踐教學(xué)的效果。第一，高職院校作為協(xié)同育人的核心，要積極謀求與整合不同利益主體的力量，在教學(xué)目標(biāo)確立、教學(xué)資源整合、實(shí)習(xí)基地建設(shè)等方面開展對(duì)話互動(dòng)，共建協(xié)同育人機(jī)制。要與幼兒園建立長期的友好合作關(guān)系，確保實(shí)踐基地的穩(wěn)定性，加強(qiáng)與幼兒園的溝通，明晰高校、實(shí)習(xí)學(xué)生和幼兒園三方的職責(zé)，共促學(xué)生實(shí)踐能力的提升。同時(shí)，高職院校要發(fā)揮自身優(yōu)勢，根據(jù)幼兒園發(fā)展需求，通過橫向課題等形式在教師素質(zhì)提升、課程教學(xué)改革、科研課題申報(bào)等方面開展合作和定向服務(wù)，調(diào)動(dòng)幼兒園接納教育實(shí)踐的積極性、主動(dòng)性。第二，地方教育行政部門要將職前教師教育實(shí)踐納入?yún)^(qū)域性教育發(fā)展規(guī)劃，與高職院校共同遴選長期穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)多元的教育實(shí)踐基地，將接納師范生教育實(shí)踐作為幼兒園的一項(xiàng)工作任務(wù)，與幼兒園績效考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先掛鉤，將指導(dǎo)教育實(shí)踐作為幼兒教師職稱評(píng)定和工作考核的參考。第三，行業(yè)學(xué)會(huì)、科研機(jī)構(gòu)等為高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定提供導(dǎo)向性信息，為學(xué)生職業(yè)技能培訓(xùn)提供支持，為教師實(shí)踐指導(dǎo)能力提升提供培訓(xùn)，為職前職后教師教育發(fā)展研究提供平臺(tái)。

（二）協(xié)同指導(dǎo)機(jī)制

由于教育實(shí)踐內(nèi)容的低結(jié)構(gòu)性，單靠學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐任務(wù)、內(nèi)容、方法的自學(xué)領(lǐng)悟，難以達(dá)到深層實(shí)踐體驗(yàn)的效果[11]。因此，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的保障離不開有效的協(xié)同指導(dǎo)機(jī)制的建立。

指導(dǎo)教師的實(shí)踐指導(dǎo)態(tài)度、指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)和能力是影響學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。校內(nèi)指導(dǎo)教師的選擇要遵循“因崗設(shè)人”的原則，基于學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)需求，選擇承擔(dān)學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)、熟悉幼兒園教育實(shí)踐、責(zé)任心強(qiáng)、組織管理經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。學(xué)生實(shí)踐能力的形成要經(jīng)歷長期的系統(tǒng)實(shí)踐學(xué)習(xí)，因此，“全過程”導(dǎo)師制能更充分發(fā)揮實(shí)踐指導(dǎo)的效果。校內(nèi)導(dǎo)師的指導(dǎo)包括學(xué)生的課程指導(dǎo)、教育實(shí)踐前的指導(dǎo)、實(shí)踐過程指導(dǎo)和實(shí)踐后的總結(jié)性指導(dǎo)，采取駐校指導(dǎo)、巡回指導(dǎo)和遠(yuǎn)程指導(dǎo)等多種方式[12]。時(shí)間上全程跟進(jìn)，內(nèi)容上全面貫通，形式靈活多樣。幼兒園指導(dǎo)教師由園方根據(jù)高校教育實(shí)踐要求遴選，優(yōu)先選擇樂于參與師范生培養(yǎng)、具有良好職業(yè)道德、教育教學(xué)基本功扎實(shí)的骨干教師。指導(dǎo)實(shí)習(xí)生完成各項(xiàng)實(shí)習(xí)任務(wù)，掌握必要的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與家園溝通、教育研究與反思等能力，為將來從事幼兒園教育工作奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。

高校和幼兒園在教育實(shí)踐前要通過集中培訓(xùn)、交流研討等形式幫助指導(dǎo)教師熟悉教育實(shí)踐的內(nèi)容，明確各自的指導(dǎo)職責(zé)，提升指導(dǎo)教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力。校內(nèi)外指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生共同組成“教育實(shí)踐共同體”，聚焦實(shí)習(xí)生專業(yè)思想的鞏固、專業(yè)知識(shí)的構(gòu)建、專業(yè)能力的培養(yǎng)等方面，互通有無，密切配合，共同完成教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)。園校雙方本著激勵(lì)指導(dǎo)教師不斷改進(jìn)實(shí)踐指導(dǎo)工作的原則，對(duì)教師的指導(dǎo)工作進(jìn)行考核，考核內(nèi)容包括實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)的填寫、實(shí)習(xí)學(xué)生的反饋等，考核情況作為教師教學(xué)質(zhì)量考核的重要參考，對(duì)優(yōu)秀指導(dǎo)教師在評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱評(píng)定等方面適度傾斜。

（三）科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的保障離不開科學(xué)、全面的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。要充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、診斷、改進(jìn)與激勵(lì)功能，通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施，提高實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量，助力學(xué)生實(shí)踐能力的提升。

首先，評(píng)價(jià)主體多元化，確保評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)、客觀。改變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中教師本位的現(xiàn)象，發(fā)揮學(xué)生在自身評(píng)價(jià)中的主體地位，使學(xué)生由被評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨碓u(píng)價(jià)的參與者，由此課程教師、實(shí)踐指導(dǎo)教師、學(xué)生、同伴共同參與實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)。其次，評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化，確保評(píng)價(jià)結(jié)果的全面、科學(xué)。將課程考核、教育見實(shí)習(xí)、競賽活動(dòng)、技能證書獲取等納入評(píng)價(jià)范疇，確定每個(gè)項(xiàng)目的考核內(nèi)容、考核方式和考核標(biāo)準(zhǔn)。課程實(shí)踐模塊中，應(yīng)對(duì)學(xué)生完成該課程實(shí)踐任務(wù)的實(shí)際情況給出實(shí)踐學(xué)習(xí)的專門成績，并以合理比例計(jì)入課程總成績[13]。教育實(shí)踐模塊中，校內(nèi)指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師圍繞學(xué)生的教育實(shí)踐態(tài)度、實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)的完成情況、公開課展示以及實(shí)踐后的匯報(bào)交流等方面共同參與評(píng)價(jià)?；顒?dòng)實(shí)踐的評(píng)價(jià)由活動(dòng)指導(dǎo)教師、學(xué)生和同伴群體參與完成，主要考核技能展示、競賽獲獎(jiǎng)、社團(tuán)活動(dòng)成效等。對(duì)社會(huì)實(shí)踐的評(píng)價(jià)除調(diào)研報(bào)告形式外，主要參考實(shí)踐單位的反饋意見。最后，評(píng)價(jià)方式多樣化，注重評(píng)價(jià)的過程性與發(fā)展性。量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)互為補(bǔ)充。探索建立學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)成長檔案，既兼顧學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，又能衡量學(xué)生伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)所獲得的實(shí)踐能力的提升，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

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◎編輯 王亞青

①基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“‘崗課賽證’融通培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的實(shí)踐研究”（D/2021/03/73）研究成果；無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院“青藍(lán)工程”項(xiàng)目資助。

作者簡介：王佳佳（1987—），女，漢族，山東濰坊人，碩士，講師，研究方向：學(xué)前教育基本理論。

殷嫻（1969—），女，漢族，江蘇無錫人，本科，教授，研究方向：兒童數(shù)學(xué)教育、教師教育。