《精衛(wèi)填?！返娜龑蛹?jí)解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)

江蘇南京市拉薩路小學(xué)（210029） 楊東亞

《精衛(wèi)填?！肥墙y(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的第二篇課文。學(xué)生在三年級(jí)學(xué)習(xí)了《司馬光》《守株待兔》兩篇文言文后，《精衛(wèi)填?！肥菍W(xué)生接觸的第三篇文言文。三層級(jí)解讀在整合普通閱讀經(jīng)驗(yàn)和專家理論解讀的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成，是一套適用于教學(xué)，能夠有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的解讀系統(tǒng)和序列，具有釋義、解碼和評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)。筆者運(yùn)用三層級(jí)解讀理論教學(xué)《精衛(wèi)填?！?，將該課的閱讀教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化為釋義、解碼、評(píng)鑒的循環(huán)，通過(guò)明確教學(xué)目標(biāo)、精選教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效、有序地發(fā)展學(xué)生閱讀能力。

一、釋義層

釋義，即解讀文本，包括文本的內(nèi)容、主題、思想、情感等。解讀《精衛(wèi)填?！?，需要學(xué)生理解古文字詞的含義以及各個(gè)短句之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師要聚焦文本，探究學(xué)生在閱讀時(shí)可能會(huì)遇到哪些困難，并且及時(shí)給予點(diǎn)撥、指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文。

《精衛(wèi)填?！愤x自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》，一共35 個(gè)字：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)，常銜西山之木石，以堙于東海。”學(xué)生在閱讀課文時(shí)可能會(huì)遇到以下問(wèn)題。

（一）字詞的理解

文言文是在先秦口語(yǔ)的基礎(chǔ)上形成的。近現(xiàn)代白話文運(yùn)動(dòng)之后，文言文逐漸脫離了日常語(yǔ)言，離學(xué)生的真實(shí)生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)非常遙遠(yuǎn)。有的字詞在今天的日常口語(yǔ)交際中已不再使用，而僅僅保留在文言文中，如“堙”表示“填塞”的意思；有的字詞現(xiàn)在很少使用，只保留在成語(yǔ)等語(yǔ)言現(xiàn)象中；有的字詞雖然仍在使用，但是原本的含義已經(jīng)發(fā)生了變化。比如，“少女”“女娃”這兩個(gè)詞，“少女”原本指“小女兒”，與今天“一般指7～17 周歲未成年的女子”的意思不同；“女娃”原本的含義是名字，與今天“女孩子”的意思也完全不同。

（二）句式的理解

文言文句式的表達(dá)與白話文不同。比如，“女娃游于東海”是“女娃于東海游”的倒裝句，其中的介賓結(jié)構(gòu)后置。將文言文翻譯為現(xiàn)代漢語(yǔ)時(shí)，要把介賓結(jié)構(gòu)前移為動(dòng)詞的狀語(yǔ)，即“女娃在東海游玩”。句式表達(dá)中介賓結(jié)構(gòu)位置的變化，增加了學(xué)生閱讀的難度。

（三）跳躍的表達(dá)

文言文的語(yǔ)意表達(dá)簡(jiǎn)潔凝煉，需要學(xué)生仔細(xì)體會(huì)。此外，《精衛(wèi)填海》這一神話故事具有獨(dú)特而神奇的文化現(xiàn)象，需要教師進(jìn)行講解，輔助學(xué)生理解課文。例如，傳說(shuō)精衛(wèi)是炎帝小女兒溺水身亡后的化身，“故為精衛(wèi)”這一句提到了化身現(xiàn)象。教師可以結(jié)合其他英雄神話中的化身情節(jié)，如追日的夸父化為一片桃林，開(kāi)辟天地的盤古化為世間萬(wàn)物等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事的內(nèi)容理解。

（四）陌生的背景

學(xué)生對(duì)課文的出處《山海經(jīng)》一書(shū)相當(dāng)陌生，對(duì)精衛(wèi)鳥(niǎo)、西山等背景知識(shí)也缺乏了解。雖然編者在教材中以注釋的方式介紹了精衛(wèi)的相關(guān)信息，但是學(xué)生還需要獲取更多閱讀資料。

在學(xué)生能夠解讀文本的基礎(chǔ)上，教師要讓學(xué)生明確“我是怎么讀懂的”“如何才能讀得更好”等學(xué)習(xí)目標(biāo)。以句讀為例，部分語(yǔ)感比較好的學(xué)生自己練習(xí)幾遍后就能讀準(zhǔn)停頓，但他們并不理解其中的原因。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究文言文句讀的規(guī)律。其一，根據(jù)表達(dá)的意思來(lái)停頓。如“炎帝之少女，名曰女娃”的意思是“炎帝的小女兒，名字叫作女娃”，所以要在“炎帝”“名曰”的后面停頓。其二，在虛詞的前面或后面停頓。如“以、而、之、其、于”等，可以將其作為停頓的標(biāo)記。如“女娃游于東海”“以堙于東?！?，需要在“于”后面停頓；“溺而不返”需要在“而”前面停頓。其三，掌握聲斷氣連的閱讀方法，即聲斷而神不能散。在朗讀的過(guò)程中，語(yǔ)音消失后，依靠氣息的連貫延續(xù)未完成的表達(dá)。

為了促使學(xué)生更好地朗讀課文，筆者以“讀”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)落實(shí)釋義的要求，設(shè)計(jì)了以下三個(gè)層次的教學(xué)活動(dòng)。

【層次一】讀準(zhǔn)字音

（1）讓學(xué)生借助拼音讀準(zhǔn)“帝”“曰”“溺”“返”“銜”這五個(gè)一類生字；

（2）展示“曰”的演變，讓學(xué)生辨別“曰”和“日”的不同，進(jìn)而讀準(zhǔn)“曰”字；

（3）通過(guò)比較區(qū)分“女?huà)z”與“女娃”，引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)“娃”的字音。

【層次二】讀準(zhǔn)停頓

（1）引導(dǎo)學(xué)生回顧《司馬光》中“群兒戲于庭”一句，將相同的停頓技巧遷移運(yùn)用至“女娃游于東海”“以堙于東?！敝?。又如，《守株待兔》中的“折頸而死”“因釋其耒而守株”的停頓技巧，也可以遷移至“溺而不返”中。

（2）提出問(wèn)題：“每個(gè)句子中都有一個(gè)字，能夠幫助我們讀準(zhǔn)停頓，你發(fā)現(xiàn)了嗎？”學(xué)生很快就找到了“于”“而”這兩個(gè)字，掌握了要在“于”字后和“而”字前停頓的規(guī)律。

（3）讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)覺(jué)得難讀的句子。學(xué)生可能會(huì)提到“常銜西山之木石”。這個(gè)小短句包含兩層意思：常銜木石；常銜西山上的木石。此時(shí)，教師進(jìn)一步講解，讓學(xué)生根據(jù)句子含義讀準(zhǔn)停頓。

【層次三】聲斷氣連

（1）示范聲斷氣連的讀法，讓學(xué)生模仿朗讀。

（2）出示豎排的《精衛(wèi)填?！肺难晕模该首x。

（3）出示豎排的、沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的《精衛(wèi)填?！肺难晕模该首x。

這樣的朗讀活動(dòng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生在不同形式、不同要求的朗讀中學(xué)會(huì)了讀準(zhǔn)字音、讀準(zhǔn)停頓，加深了對(duì)課文的理解。

二、解碼層

解碼，就是解讀作品的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼，學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，理解藝術(shù)奧妙。

（一）獨(dú)具一格的文本結(jié)構(gòu)

葉圣陶于《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》一文中指出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真?！敝挥醒髡邔懽鞯乃悸?，才能領(lǐng)悟文本的奧妙。《精衛(wèi)填?！返膬?nèi)容可以概括為“游、溺、為、銜、堙”：女娃在東海邊游玩時(shí)溺水而亡，她的精氣化身為執(zhí)著復(fù)仇的精衛(wèi)鳥(niǎo)，時(shí)常銜著木石填于大海。全文只有35 個(gè)字，通過(guò)精簡(jiǎn)的文本結(jié)構(gòu)，不僅清楚地交代了故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，還描繪出跌宕起伏的情節(jié)。

（二）神奇非凡的大膽想象

《精衛(wèi)填海》是一篇神話故事，充滿著浪漫大膽的想象。小鳥(niǎo)銜木石填海，這一荒誕不羈的情節(jié)，彰顯了我們祖先對(duì)抗自然的大膽想象；女娃化身為精衛(wèi)鳥(niǎo)，更是故事中的神來(lái)之筆，顛覆了讀者的認(rèn)知。這些神奇非凡的想象有石破天驚之效，也符合情理。首先，炎帝部落崇拜鳥(niǎo)，并將其作為部落的圖騰，這是炎帝的小女兒溺亡后化身為精衛(wèi)鳥(niǎo)的文化源頭。其次，遠(yuǎn)古時(shí)期的人類祖先有人死化身的觀念。無(wú)論是“死后骨節(jié)為山林，體為江海，血為淮瀆，毛發(fā)為草木”的盤古，還是“與日逐走……棄其杖，化為鄧林”的夸父，都是先人幻想出來(lái)的形象。

（三）極其強(qiáng)烈的反差對(duì)比

故事中，“少女”即“女娃”，“女娃”化為“精衛(wèi)”。從字面意思上看，無(wú)論是作為炎帝的小女兒（少女），還是未成年的女孩子（女娃），以及女娃溺水身亡后的化身精衛(wèi)鳥(niǎo)，都以嬌小、柔弱的形象示人。與此同時(shí)，精衛(wèi)所面對(duì)的東海，在上古時(shí)代的先人看來(lái)，“海，晦也，主承穢濁，其水黑如晦也”。我們的祖先對(duì)大海充滿了恐懼，認(rèn)為漆黑的大海里面藏著兇險(xiǎn)、丑惡、災(zāi)難等。西山的微小木石與茫茫的東海、嬌小的精衛(wèi)與兇險(xiǎn)的東海、柔弱的精衛(wèi)與西山至東海的艱險(xiǎn)路途等，形成了鮮明的對(duì)比，給我們的視覺(jué)和心理帶來(lái)了強(qiáng)烈的沖擊。

（四）個(gè)性鮮明的人物形象

精衛(wèi)（女娃）的形象主要體現(xiàn)在兩處。一是女娃溺亡后身體消亡了，精氣化身為精衛(wèi)鳥(niǎo)，四個(gè)字“故為精衛(wèi)”將她內(nèi)心的不屈一筆帶過(guò)。二是精衛(wèi)銜木石填東海，她以弱小的身軀叼銜樹(shù)枝、石子往返于西山和東海之間，一個(gè)“?！弊謱懗鼍l(wèi)與大?？?fàn)幍膱?zhí)著，描述出不盡的辛酸與勞苦。課文《精衛(wèi)填?！饭?jié)選自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》，省略了原文的“漳水出焉，東流注于河”。這是說(shuō)由東海發(fā)源的漳河向東流去，最后注入大海。流動(dòng)的水沖走了精衛(wèi)投下的樹(shù)枝和石子，精衛(wèi)付出再多的努力也無(wú)法把東海填平，但她仍是“知其不可為而為之”。至此，精衛(wèi)執(zhí)著抗?fàn)幍谋瘔研蜗蟾‖F(xiàn)在我們的面前。

為了促使學(xué)生更好地理解課文，筆者以“講”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)落實(shí)解碼的要求，設(shè)計(jì)了以下五個(gè)層次的教學(xué)活動(dòng)。

【層次一】結(jié)合注釋講

（1）讓學(xué)生通過(guò)注釋理解課文內(nèi)容，并練習(xí)用自己的話講述故事。

（2）解釋化身現(xiàn)象。先提出問(wèn)題：“女娃死后化為精衛(wèi)鳥(niǎo)，你在閱讀時(shí)還遇到過(guò)類似的情節(jié)嗎？”再進(jìn)一步解答：“夸父化為桃林，盤古化為天地萬(wàn)物，女娃化為小鳥(niǎo)，都是神話故事中的化身現(xiàn)象?！?/p>

【層次二】串起角色講

（1）讓學(xué)生用筆圈出故事里的角色。教師明確：炎帝之少女、女娃、精衛(wèi)。

（2）讓學(xué)生把三個(gè)角色串起來(lái)講故事。

【層次三】用情節(jié)圖講

（1）展示故事的情節(jié)示意圖，感受情節(jié)的起伏。

（2）引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情節(jié)示意圖講故事。

【層次四】結(jié)合插圖講

（1）引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖并提問(wèn)：“精衛(wèi)是怎么銜石子的？東海是什么樣的？”

（2）學(xué)生通過(guò)插圖展開(kāi)聯(lián)想并復(fù)述故事內(nèi)容。

【層次五】展開(kāi)想象講

（1）出示三組詞：精衛(wèi)—東海；西山—東海；木石—東海。教師提出問(wèn)題：“精衛(wèi)在銜木石填海的過(guò)程中，可能遇到哪些困難呢？”

（2）讓學(xué)生想象這些困難，再次復(fù)述故事。

三、評(píng)鑒層

評(píng)鑒，就是對(duì)作品的評(píng)論、評(píng)判、鑒別和借鑒。

課文可以與其他相關(guān)文本形成互文閱讀。除了《山海經(jīng)·北山經(jīng)》中載有精衛(wèi)填海的故事，西晉張華的《博物志》、南梁任昉的《述異記》也有相關(guān)的記載。《博物志》中寫道：“有鳥(niǎo)如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛(wèi)。故精衛(wèi)常銜西山之木石，以填東海。”《述異記》中寫道：“昔炎帝女溺死東海中，化為精衛(wèi)，其名自呼。每銜西山之木石填東?！駯|海精衛(wèi)誓水處，曾溺于此川，誓不飲其水。一名鳥(niǎo)誓，一名冤禽，又名志鳥(niǎo)，俗呼帝女雀?！薄恫┪镏尽返挠涊d告訴我們精衛(wèi)鳥(niǎo)的外形與烏鴉相似，色彩艷麗，嬌小可愛(ài)。將其與課文相對(duì)照，能夠深刻感受到精衛(wèi)的嬌小與東海的兇險(xiǎn)之間的鮮明對(duì)比?！妒霎愑洝返挠涊d提到了精衛(wèi)的另外四個(gè)名字，與課文中精衛(wèi)的形象互相呼應(yīng)?！笆摹薄爸尽眱蓚€(gè)字寫出了精衛(wèi)與東海抗?fàn)幍臎Q心；“冤”寫出了精衛(wèi)溺亡的冤屈與內(nèi)心的不服；“帝女雀”告訴讀者精衛(wèi)是炎帝的女兒。此外，相關(guān)的地理文獻(xiàn)能幫助學(xué)生建立距離認(rèn)知。如《水經(jīng)注》中“濁漳水出上黨長(zhǎng)子縣西發(fā)鳩山，漳水出鹿谷山，與發(fā)鳩連麓而在南”，這是說(shuō)發(fā)鳩山（即精衛(wèi)的棲息地“西山”）處于漳水以西。這些地理信息能夠讓學(xué)生明確水流的動(dòng)向，進(jìn)一步感受西山與東海距離的遙遠(yuǎn)。

《精衛(wèi)填?！愤@個(gè)故事本身就具有認(rèn)知沖突。女娃化身為精衛(wèi)鳥(niǎo)，決心填平東海以報(bào)仇。既然神話故事是由先人通過(guò)大膽的想象創(chuàng)作而成，那為什么不賦予精衛(wèi)超人的力量，讓女娃化身為更為強(qiáng)大的動(dòng)物進(jìn)行復(fù)仇呢？這樣，不就更有可能實(shí)現(xiàn)填海的愿望嗎？當(dāng)學(xué)生順著神話故事的文本特點(diǎn)進(jìn)行思考和解讀時(shí)，自然而然地會(huì)形成這些認(rèn)知沖突。

為了促使學(xué)生更好地賞析課文，筆者以“議”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)落實(shí)評(píng)鑒的要求，設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)層次的教學(xué)活動(dòng)。

【層次一】對(duì)比閱讀文本

（1）展示《述異記》的相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)精衛(wèi)的四個(gè)名字“誓鳥(niǎo)”“冤禽”“志鳥(niǎo)”“帝女雀”找出課文中對(duì)應(yīng)的短句，并用筆畫(huà)出其中一句。

（2）學(xué)生小組討論：“為什么精衛(wèi)還有這些名字？”

（3）學(xué)生匯報(bào)小組探討的結(jié)果。

【層次二】引發(fā)認(rèn)知沖突

（1）提問(wèn)：“為什么女娃化身為弱小的精衛(wèi)，而不是其他更強(qiáng)大的動(dòng)物？”

（2）引導(dǎo)學(xué)生回想讀過(guò)的同類神話故事。

對(duì)《精衛(wèi)填?！愤M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要注意以下三點(diǎn)要求。其一，落實(shí)課后習(xí)題要求。該課有三道課后習(xí)題，分別是朗讀和背誦課文、講故事、感悟精衛(wèi)的形象。教師可以把這三道習(xí)題分別融入釋義、解碼、評(píng)鑒的閱讀活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生讀懂文意、讀出文趣、讀得思悟。其二，真正培養(yǎng)閱讀能力。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，教給他們具體的閱讀方法和策略，讓學(xué)生理解《精衛(wèi)填?！返奈谋窘Y(jié)構(gòu)。學(xué)生只有掌握了閱讀的程序性知識(shí)和條件性知識(shí)，才能提升閱讀能力。其三，切實(shí)呈現(xiàn)思維進(jìn)階。釋義、解碼、評(píng)鑒這三層級(jí)是進(jìn)階設(shè)計(jì)的，每一層級(jí)內(nèi)的“讀”“講”“議”學(xué)習(xí)活動(dòng)也體現(xiàn)了遞進(jìn)性。“講”與“議”以“讀”為基礎(chǔ)，促使學(xué)生更好地朗讀與背誦課文，提升理解與賞析的水平。

教師運(yùn)用三層級(jí)理論解讀《精衛(wèi)填?！?，通過(guò)精選教學(xué)內(nèi)容，將教材中的三道課后習(xí)題融入具體教學(xué)中，設(shè)計(jì)上下銜接、前后貫通的多層級(jí)教學(xué)活動(dòng)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)階思維，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。