基于中外教師合作的中醫(yī)英語(yǔ)課程教學(xué)模式探析 *

張 潔 李麗萍

（山東中醫(yī)藥大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250355）

作為中醫(yī)院校特色課程之一的中醫(yī)英語(yǔ)，常被看作既是一種英語(yǔ)語(yǔ)言在中醫(yī)藥對(duì)外翻譯與交流過(guò)程中逐漸形成的獨(dú)特的表達(dá)體系，又是一門研究如何將中醫(yī)知識(shí)系統(tǒng)而全面地用英語(yǔ)表達(dá)并運(yùn)用于實(shí)踐的學(xué)科［1］。中醫(yī)英語(yǔ)課程授課，主要局限于對(duì)中醫(yī)術(shù)語(yǔ)、病情病證相關(guān)詞匯、文法、翻譯的講授，缺少對(duì)東西方語(yǔ)言文化、思維差異和跨文化交際意識(shí)的挖掘。中國(guó)英語(yǔ)思維是中式英語(yǔ)產(chǎn)生的主要原因。在國(guó)家中醫(yī)藥文化“走出去”戰(zhàn)略指導(dǎo)下，傳統(tǒng)的中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)模式亟待改革。鑒于此，既要擺脫現(xiàn)有碎片化的、言語(yǔ)之外的知識(shí)教學(xué)，又要充分利用中醫(yī)藥文化特有的資源優(yōu)勢(shì)，開展突出中醫(yī)藥文化特色的語(yǔ)言思維文化教學(xué)，以滿足中醫(yī)藥海外傳播發(fā)展的人才培養(yǎng)需求。

1 中醫(yī)英語(yǔ)課程傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性

目前，大多數(shù)中醫(yī)院校都有醫(yī)學(xué)英語(yǔ)或者中醫(yī)英語(yǔ)教研室，都開設(shè)中醫(yī)英語(yǔ)課程，在教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)采用“英語(yǔ)+”模式，即“英語(yǔ)通識(shí)教學(xué)+醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)或中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)”的模式。作者所在的學(xué)校將中醫(yī)英語(yǔ)課程設(shè)置為英語(yǔ)專業(yè)的特色課程，包含中醫(yī)英語(yǔ)、中醫(yī)英語(yǔ)視聽說(shuō)、中醫(yī)英語(yǔ)翻譯、中藥英語(yǔ)和醫(yī)學(xué)英語(yǔ)等課程模塊。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生受課程設(shè)置限制，缺少較為系統(tǒng)的中醫(yī)藥知識(shí)學(xué)習(xí)；相對(duì)于專業(yè)的英語(yǔ)教師而言，中醫(yī)英語(yǔ)的授課教師多數(shù)是中醫(yī)藥專業(yè)出身，醫(yī)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備充足，但系統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言技能培訓(xùn)較少，故在全英語(yǔ)授課方面有不足，多注重詞匯、閱讀和翻譯方面的講授，在某種程度上降低了學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)英語(yǔ)的積極性。而對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力培養(yǎng)的缺乏，使他們不能順暢地用英語(yǔ)表達(dá)中醫(yī)藥文化知識(shí)，翻譯中醫(yī)藥相關(guān)的材料錯(cuò)誤百出，原文與譯文含義相差甚遠(yuǎn)。

2 合作教學(xué)模式

合作教學(xué)是指由一名主講人和一名或多名教學(xué)助手或合作者，以協(xié)作和互動(dòng)的方式開展課堂教學(xué)的一種直接合作形式［2］。在中國(guó)，這種教學(xué)模式在英語(yǔ)口語(yǔ)、語(yǔ)音課等教學(xué)中應(yīng)用較多，往往主講教師是以非英語(yǔ)為母語(yǔ)的本國(guó)教師（Non native speaker，NNS），合作教師為以英語(yǔ)為母語(yǔ)的外籍教師（Native English speaker，NES），取得了良好的教學(xué)效果。

中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)之一是教授學(xué)生學(xué)習(xí)如何在符合目的語(yǔ)受眾語(yǔ)言表達(dá)的基礎(chǔ)上傳遞出保留中醫(yī)概念系統(tǒng)完整意象的有效信息［3］，在學(xué)習(xí)相關(guān)基礎(chǔ)英語(yǔ)課程之后，繼續(xù)鞏固、提升英語(yǔ)語(yǔ)言技能，通過(guò)掌握中醫(yī)英語(yǔ)的基本特點(diǎn)和表達(dá)習(xí)慣，掌握英漢雙語(yǔ)翻譯技巧，學(xué)會(huì)搜集中醫(yī)專業(yè)的文獻(xiàn)資料，從而拓寬專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)用英語(yǔ)從事醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)研究、實(shí)踐以及國(guó)際學(xué)術(shù)交流的復(fù)合型人才的目標(biāo)。

中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)立足于中醫(yī)藥對(duì)外傳播與交流服務(wù)，側(cè)重于學(xué)生“精中醫(yī)、通英語(yǔ)”能力的培養(yǎng)。在語(yǔ)言能力培養(yǎng)這一需求上，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)師資隊(duì)伍中的外籍教師的作用明顯，但往往只將其安排在口語(yǔ)交際等課程中［4］，中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)合作幾乎沒(méi)有。有效開展中外教師合作雙師制教學(xué)模式將有利于中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)改革，更好地開展教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)。

3 中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)中的中外教師合作模式

目前在英語(yǔ)課堂開展合作教學(xué)的不在少數(shù)，但是在中醫(yī)英語(yǔ)合作教學(xué)研究中，合作主體很少涉及外籍教師。擔(dān)任高校外籍教師需滿足母語(yǔ)為英語(yǔ)，有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，符合外國(guó)專家局聘任標(biāo)準(zhǔn)的外籍教師（Native Englishspeaking teacher，NEST）?！吨嗅t(yī)藥發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃綱要（2016-2030年）》［3］明確提出“要傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，迫切需要進(jìn)一步普及和宣傳中醫(yī)藥文化知識(shí)”。

作為典型的交叉學(xué)科課程，中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)既包括習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，又包括習(xí)得中醫(yī)專業(yè)知識(shí)。之所以在中醫(yī)英語(yǔ)課程中開展中外教師合作教學(xué)，一是借助外籍教師在英語(yǔ)語(yǔ)言文化、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面的優(yōu)勢(shì)，二是結(jié)合中方教師豐富的中醫(yī)專業(yè)知識(shí)背景，了解學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程、水平及學(xué)習(xí)需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置及難易度把握更準(zhǔn)確，教學(xué)系統(tǒng)性更勝一籌。

3.1 中外教師教學(xué)角色分工目前最為普遍的合作教學(xué)模式是依據(jù)中外教師各自優(yōu)勢(shì)分工教學(xué)。國(guó)際知名中醫(yī)翻譯專家魏迺杰認(rèn)為：“中醫(yī)英譯譯者的任務(wù)，并不只是翻譯出每一個(gè)術(shù)語(yǔ)名詞，而是應(yīng)該在翻譯中保留中醫(yī)概念系統(tǒng)的完整意象并將之傳達(dá)于西方讀者”［5］。在中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)中，中方教師醫(yī)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備豐富，具有較好的語(yǔ)言溝通能力。鑒于此，在講授文化內(nèi)涵豐富的中醫(yī)術(shù)語(yǔ)，如“精”“氣”“神”“陰陽(yáng)”“五行”等時(shí)，需要讓學(xué)生加強(qiáng)文化背景的學(xué)習(xí)、了解這些術(shù)語(yǔ)的文化本源及發(fā)展脈絡(luò)，要以中方教師為主導(dǎo)，外籍教師則對(duì)相應(yīng)的英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣進(jìn)行把控。只有這樣，才能幫助學(xué)生真正理解中醫(yī)術(shù)語(yǔ)和學(xué)說(shuō)的內(nèi)涵與本質(zhì)，使其在中醫(yī)藥國(guó)際交流中能更精準(zhǔn)地向國(guó)外同行及普通民眾解釋中醫(yī)文化與知識(shí)。這種由中方教師負(fù)責(zé)語(yǔ)言知識(shí)的輸入，外籍教師負(fù)責(zé)語(yǔ)言技能的操練輸出，交替授課的模式，可有效避免中外教師“各自為政”的局面。中外教師角色分工情況見(jiàn)圖1。

圖1 中外教師角色分工

3.2 中外教師教學(xué)任務(wù)分工首先，秉承中醫(yī)知識(shí)習(xí)得與英語(yǔ)語(yǔ)言能力培養(yǎng)并重的理念，即“英語(yǔ)語(yǔ)言+中醫(yī)文化+中醫(yī)英語(yǔ)翻譯”的知識(shí)貫通和技能的靈活運(yùn)用。在授課內(nèi)容的選取上，不要只采用“讀寫+翻譯”的訓(xùn)練模式，選材時(shí)適度增加近年來(lái)國(guó)內(nèi)外出版的有一定影響力的醫(yī)學(xué)著作中反映中醫(yī)最新發(fā)展成果的內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容囊括古今中外，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生更好地了解古今中外的中醫(yī)發(fā)展大勢(shì)。

其次，多采用英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的學(xué)者翻譯的中醫(yī)科普讀物或文獻(xiàn)資料。以《黃帝內(nèi)經(jīng)》Ilza Veith 博士英譯本和李照國(guó)教授的全譯本為例，對(duì)照觀看就會(huì)發(fā)現(xiàn)中西方在語(yǔ)言文化方面存在較大差異，中國(guó)學(xué)者翻譯的中醫(yī)英語(yǔ)作品通常在用詞、句法等方面出現(xiàn)與英語(yǔ)國(guó)家語(yǔ)言文化不相符的情況。這個(gè)階段開設(shè)相應(yīng)的譯本對(duì)比分析等課程，安排外籍教師為主導(dǎo)，以目的語(yǔ)受眾視角同中方教師和學(xué)生等源語(yǔ)受眾探討2 種譯本在遣詞用字、句法結(jié)構(gòu)、文化思維表達(dá)方面的不同，幫助學(xué)生真正理解語(yǔ)言背后的文化要傳遞的精神和思想。

最后，重視教授術(shù)語(yǔ)的規(guī)范性與統(tǒng)一性。在中醫(yī)術(shù)語(yǔ)翻譯問(wèn)題上，應(yīng)盡量參考世界衛(wèi)生組織等權(quán)威機(jī)構(gòu)制定的翻譯標(biāo)準(zhǔn)，避免主觀性和隨意性，防止一詞多譯。同時(shí)借助“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂（如學(xué)習(xí)通、雨課堂等）給學(xué)生布置對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，如中醫(yī)相關(guān)的問(wèn)診角色扮演、文獻(xiàn)閱讀、典籍口筆譯等，分別由中方教師和外籍教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生更好地了解語(yǔ)言文化差異，切實(shí)體會(huì)語(yǔ)言之美、文化之魅、翻譯之妙，培養(yǎng)學(xué)生文化自覺(jué)與自信，切實(shí)提高學(xué)生的跨文化交際意識(shí)。

3.3 中外教師合作教學(xué)模式實(shí)證研究與教學(xué)反饋

3.3.1 實(shí)施雙師制合作教學(xué) 培養(yǎng)創(chuàng)新思維該研究選取山東中醫(yī)藥大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)2018 級(jí)2 班和2019 級(jí)2 班的中醫(yī)英語(yǔ)課程為試驗(yàn)對(duì)象，開展了2 個(gè)學(xué)期的中外教師合作教學(xué)模式。試驗(yàn)前確立了在每學(xué)期32個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)中選取8 個(gè)課時(shí)采用中外教師合作模式，其余為傳統(tǒng)教學(xué)模式。外籍教師為山東中醫(yī)藥大學(xué)專職教師，來(lái)自美國(guó)，醫(yī)學(xué)碩士，具備良好的醫(yī)學(xué)背景知識(shí)，通過(guò)課前聯(lián)合備課，確定了主要圍繞中醫(yī)藥歷史、五行學(xué)說(shuō)、術(shù)語(yǔ)翻譯技巧、醫(yī)學(xué)寫作4個(gè)部分內(nèi)容開展合作教學(xué)，例如：陰陽(yáng)學(xué)說(shuō)中“陰勝則寒”這一術(shù)語(yǔ)翻譯，學(xué)生、中方教師、外籍教師給3種不同的譯本。見(jiàn)表1。

表1 學(xué)生、中方教師、外籍教師對(duì)陰勝則寒的翻譯

由表1 可知，學(xué)生的翻譯更偏向直譯，是把術(shù)語(yǔ)處理成句子，出現(xiàn)了形異意合的問(wèn)題。中方教師給出的譯文雖然能夠使學(xué)生完全理解其含義，也符合中醫(yī)英譯中的回譯性原則，但作為對(duì)外傳播受眾的外籍教師卻提出疑義。對(duì)此，他的解釋是“cold”一詞在英文中有“感冒生病”的含義，此譯本容易讓目的語(yǔ)受眾誤認(rèn)為“體內(nèi)陰氣過(guò)多會(huì)讓人感冒生病”，這與這一術(shù)語(yǔ)的本質(zhì)含義相差甚遠(yuǎn)。通過(guò)課堂上中方教師、外籍教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，三方在“寒”字的理解上達(dá)到一致，即在中醫(yī)上指“寒氣亦或是寒性病證”而非感冒生病的意思。因此，為了使目的語(yǔ)受眾真正理解該術(shù)語(yǔ)內(nèi)涵，顯然“predominance of yin causing cold syndrome”這個(gè)譯本可能更為理想［4］。再如“五行制化”，外籍教師結(jié)合五行相生和五行相克的翻譯，將“制化”譯為“restriction and generation among five elements”，中方老師解釋“制”“化”不同于“生”和“克”，譯為“inhibition and transformation”更符合其指的五行相生與相克結(jié)合的自我調(diào)節(jié)，即為“制化”。

這樣的課堂授課，三方都能夠及時(shí)了解到由于語(yǔ)言差異、文化差異可能會(huì)導(dǎo)致的譯本差異，中外教師能夠提升專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)生也能夠掌握最地道的語(yǔ)言表達(dá)。這樣的課堂教學(xué)模式才能更好地達(dá)到用英語(yǔ)弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，講好“中醫(yī)故事”的目的。

3.3.2 試驗(yàn)結(jié)果分析本研究通過(guò)問(wèn)卷方式收集學(xué)生和教師對(duì)開展合作教學(xué)的反饋。共計(jì)回收調(diào)查問(wèn)卷70 份，其中2018級(jí)31份，2019級(jí)39份。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

在對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)中，2018級(jí)和2019級(jí)中分別有83.9%（26/31）和82.1%（32/39）的學(xué)生認(rèn)為，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，合作授課可以使外籍教師更專注處理和建議學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言地道表達(dá)，中方教師則在演示和診斷學(xué)生的翻譯陷阱中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。約20.0%的學(xué)生認(rèn)為合作教學(xué)盡管有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，增加教師與教師的互動(dòng)，但是可能會(huì)扼殺學(xué)生積極思考的能力，使他們成為等待娛樂(lè)的被動(dòng)的脫口秀聽眾。相比之下，他們更喜歡傳統(tǒng)的教授模式。在對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)中，77.4%（24/31）和76.9%（30/39）的學(xué)生認(rèn)為2名教師都擔(dān)任了優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言檢查員和東西方文化顧問(wèn)，具有互補(bǔ)的觀點(diǎn)和知識(shí)。外籍教師擅長(zhǎng)設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，模擬真實(shí)的交際語(yǔ)境，課堂氛圍活潑輕松。部分學(xué)生建議將課堂參與度的分配和2名教師之間的任務(wù)分配再細(xì)化，更好地把握教學(xué)目標(biāo)，將彼此的教學(xué)優(yōu)勢(shì)在中醫(yī)英語(yǔ)課堂上實(shí)現(xiàn)資源的最大化利用。

4 結(jié)語(yǔ)

《推進(jìn)中醫(yī)藥高質(zhì)量融入共建“一帶一路”發(fā)展規(guī)劃（2021-2025 年）》政策解讀［6］中指出，要“聚焦國(guó)際學(xué)歷教育與培訓(xùn)合作，加強(qiáng)中醫(yī)藥國(guó)際人才隊(duì)伍建設(shè)，提升國(guó)際教育水平”。作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，教學(xué)環(huán)節(jié)急需探索出多條培養(yǎng)中醫(yī)英語(yǔ)人才的途徑。中外教師合作教學(xué)是發(fā)揮各自教學(xué)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)外教資源優(yōu)化，提升中國(guó)教師專業(yè)素質(zhì)，改革和改進(jìn)教學(xué)的新途徑。鑒于該研究起步較晚，因而擁有廣闊的研究空間，下一步還需要繼續(xù)深挖、拓寬中外教師在中醫(yī)英語(yǔ)合作教學(xué)中的新路徑，探索出一條1+1＞2的、科學(xué)系統(tǒng)的中醫(yī)英語(yǔ)教學(xué)模式。