新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在邏輯與實現(xiàn)機制
——基于社會資本理論視角

○蘇鵬舉 張阿賽

建設(shè)一支熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的新時代鄉(xiāng)村卓越師資隊伍是賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的著力點。新生代鄉(xiāng)村教師與本地人及老家人之間的心理距離、歸屬感，以及對自己是誰、從何處來、將去往何處的思考及認(rèn)知，是其鄉(xiāng)村社會融入的重要指標(biāo)［1］。鄉(xiāng)村教育情懷，鄉(xiāng)土文化自信、公共服務(wù)使命與其身心俱融入鄉(xiāng)村振興無不關(guān)聯(lián)。然而，當(dāng)下新生代鄉(xiāng)村教師囿于遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村教育場域，阻隔鄉(xiāng)村社會生活，阻隔鄉(xiāng)土文化傳承使命，淪為助力鄉(xiāng)村振興的局外人和旁觀者，成為自我貶低邊緣人和離土離鄉(xiāng)的異鄉(xiāng)人，工作和生活狀態(tài)呈現(xiàn)出“邊緣化的打工者”景象［2］，身心難以融入鄉(xiāng)村社會扮演“改造鄉(xiāng)村生活靈魂”角色［3］，肩負(fù)鄉(xiāng)村振興使命擔(dān)當(dāng)。在此背景下，2020 年，《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》要求“組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動，主動融入當(dāng)?shù)匕傩丈睢薄?021 年，《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》再次指出，“涵養(yǎng)師范生長期從教、終身從教的職業(yè)情懷”。2022 年，《關(guān)于進一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》要求“師范生厚植扎根基層教育報國情懷，做新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者，振興鄉(xiāng)村教育的‘大先生’”。為此，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視域下期待新生代鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土社會，大力培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化傳承者、鄉(xiāng)村教育治理參與者、鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展燃燈者和鄉(xiāng)村在地化教育改革引領(lǐng)者等角色，以期促進鄉(xiāng)村教育改革、鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)。

換言之，在推進中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的背景下，亟待新生代鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”社會身份融入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，以厚植扎根鄉(xiāng)村教育情懷和發(fā)揚社會治理公共精神，基于自身當(dāng)?shù)貙傩陨鐣Y本力量肩負(fù)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和滋養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童精神世界豐盈的重要他者。新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興具有“基于鄉(xiāng)村空間、回歸鄉(xiāng)村場域和反哺鄉(xiāng)村振興”本質(zhì)屬性，社會資本理論可為其融入鄉(xiāng)村振興賦權(quán)增能和提質(zhì)增效。為此，本研究嘗試通過社會資本理論視角闡釋新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在邏輯，并結(jié)合新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的制約因素，探索新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)機制，希冀能為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論與實踐啟示。

一、新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的脈跡與理論

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村社會的文化中心，是“村落中的‘國家’”［4］，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會改造的公共知識分子代表。新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興有其深厚歷史脈跡和現(xiàn)實理論支撐。新發(fā)展格局背景下，期待他們回歸鄉(xiāng)村社會，發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，承擔(dān)時代賦予的使命責(zé)任，以公共性和專業(yè)性身份為集合體，通過社會資本力量為鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新、城鄉(xiāng)教育一體化和鄉(xiāng)村教育優(yōu)質(zhì)均衡化發(fā)展注入內(nèi)生動力，以期身心俱融入鄉(xiāng)村振興和實現(xiàn)精神共同富裕。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的歷史脈跡

通過梳理鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會之關(guān)系可知，歷時性、共時性和現(xiàn)實性構(gòu)成其歷史脈跡。其一，從歷時性看，鄉(xiāng)村教師歷來在歷時性時空一直都扮演鄉(xiāng)村社會教化和鄉(xiāng)風(fēng)文明重塑的公共知識分子角色，在中國漫長鄉(xiāng)村社會歷史上，從鄉(xiāng)賢到新鄉(xiāng)賢蘊含著時代變遷對鄉(xiāng)村教師不同行為要求，經(jīng)歷從郡縣制社會的維系基層治理、失序性社會救亡圖存、總體性社會服務(wù)國家建設(shè)到分化性社會成己成人的時代轉(zhuǎn)變［5］。鄉(xiāng)村教師群體通過承擔(dān)示范鄉(xiāng)里、教化鄉(xiāng)民、維持鄉(xiāng)序、引領(lǐng)鄉(xiāng)風(fēng)職責(zé)，可謂是鄉(xiāng)賢群體重要組成部分，扮演著教化鄉(xiāng)民的文化人、引領(lǐng)鄉(xiāng)風(fēng)的道德人和維持鄉(xiāng)序的政治人角色［6］。20 世紀(jì)初，陶行知指出，“鄉(xiāng)村學(xué)校是改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”［7］。1936 年，甘豫源在《鄉(xiāng)村教育》一書中指出：“鄉(xiāng)村教師的使命，一是教育兒童，二是改進社會?！保?］梁漱溟曾提出，鄉(xiāng)村學(xué)校教員“應(yīng)以闔大眾眾為教育對象，而尤以推進社會工作為主”［9］。由此可知，新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興具有歷時性歷史脈跡背景，歷來扮演鄉(xiāng)村社會空間參與者和奉獻(xiàn)者的角色。其二，共時性看，2015 年《中共中央國務(wù)院關(guān)于加大改革創(chuàng)新力度加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)的若干意見》明確提出，“以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶吸引與凝聚各方人士支持家鄉(xiāng)建設(shè)，傳承鄉(xiāng)村文明”。2020 年，《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》提出，“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進鄉(xiāng)村文化振興”。2022 年，《關(guān)于進一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》要求，“做新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者，振興鄉(xiāng)村教育的‘大先生’”。可見，近年來相關(guān)政策出臺旨在呼吁新生代鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村場域回歸鄉(xiāng)村社會，肩負(fù)鄉(xiāng)村教育歷時與共時發(fā)展聯(lián)結(jié)責(zé)任，期待成為助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展“參與者”和“局內(nèi)人”。其三，從現(xiàn)實來看，新生代鄉(xiāng)村教師群體是鄉(xiāng)村師資隊伍的中堅力量，肩負(fù)鄉(xiāng)土使命和公共身份對于他們?nèi)谌豚l(xiāng)土社會、助力鄉(xiāng)村振興、實現(xiàn)鄉(xiāng)村精神共同富裕具有現(xiàn)實意義。然而，當(dāng)下新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興存在“他者”式主體拒斥困境［10］，與其他教師代際阻隔、與學(xué)生關(guān)系疏離、被動參與鄉(xiāng)村社會治理。伴隨城鄉(xiāng)二元對立、“村弱城強”“逃離和堅守”等多重力量掣肘下，他們?nèi)谌豚l(xiāng)村振興囿于“懸浮”鄉(xiāng)村社會文化場域“之上”，活在鄉(xiāng)村社會公共場域“之外”，淪為學(xué)校生活價值成就“失落者”、鄉(xiāng)土社會“外來者”和情感歸屬“漂泊者”［11］，陷入自我多重角色認(rèn)知模糊和他者身份建構(gòu)沖突旋渦，進而導(dǎo)致難以融入鄉(xiāng)村社會場域肩負(fù)鄉(xiāng)村振興使命。鑒于此，通過厘清新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的理論基礎(chǔ)、內(nèi)在邏輯、制約因素以及實現(xiàn)機制，旨在關(guān)切其“生命在場”之精神世界訴求，激活社會資本優(yōu)勢以反哺鄉(xiāng)村振興，肩負(fù)時代公共精神和踐行鄉(xiāng)村振興使命擔(dān)當(dāng)。

（二）新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的理論基礎(chǔ)

社會融入概念由來已久，吉登斯將“融入”概念解讀為社會的所有成員不僅在形式上而且在其生活的現(xiàn)實中所擁有的民事權(quán)利、政治權(quán)利以及相應(yīng)的義務(wù)；還意味著機會以及社會成員在公共空間中的參與［12］。柯林斯認(rèn)為，“社會融入讓每個社會成員在遵守社會規(guī)范、法律的前提下充分地參與社會，不被社會隔離和疏遠(yuǎn)”［13］。1995 年，聯(lián)合國哥本哈根社會發(fā)展首腦會議把社會融入界定為創(chuàng)造“一個人人共享的社會”，在這樣的社會里，每個人都可以發(fā)揮積極的作用，同時也要承擔(dān)相應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任［14］。質(zhì)言之，社會融入不是“身在此而心不在此”單方面嵌入和介入，而是身心俱在的情懷融入、文化融入、身份融入，且彼此之間具有社會能動性、持續(xù)反思性、彼此交互性。其中，社會性是社會融入本質(zhì)屬性；能動性是架起橋梁工具；持續(xù)性是能夠最終建起橋梁保證；反思性是社會融入過程修復(fù)器；交互性是連接主體之間橋梁［15］。關(guān)于資本理論闡釋，代表人物布迪厄認(rèn)為，“社會資本是實際或潛在資源的集合，這些資源與相互默認(rèn)或承認(rèn)的關(guān)系所組成的持久網(wǎng)絡(luò)有關(guān)，而且這些關(guān)系或多或少是制度化的”［16］?？茽柭赋?，“社會資本是指嵌入在社會結(jié)構(gòu)或人際網(wǎng)絡(luò)的社會聯(lián)系中，為個人或組織所控制和利用，有助于實現(xiàn)其行動目的的顯在或潛在的各種資源”［17］。帕特南指出，“社會資本是指社會的特征，諸如信任、規(guī)范以及網(wǎng)絡(luò)，它們能夠通過促進合作行為來提高社會的效率”［18］。林南認(rèn)為，“社會資本是投資在社會關(guān)系中并希望在市場上得到回報的一種資源，是一種鑲嵌在社會結(jié)構(gòu)之中并且可以通過有目的的行動來獲得或流動的資源”［19］。由此，新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興是指基于“社會信任”氛圍、“互惠規(guī)范”機制、“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”資源等社會資本優(yōu)勢，基于教育情懷、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村身份等維度融入鄉(xiāng)村社會場域空間，鏈接鄉(xiāng)村社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系并與鄉(xiāng)村公共生活世界共生共融，并通過整合周遭社會資源優(yōu)勢，以潤物細(xì)無聲的姿態(tài)參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，肩負(fù)鄉(xiāng)村振興使命，弘揚時代公共精神，成為鄉(xiāng)村社會治理參與者和精神共同富裕引領(lǐng)者，以此實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會資本再生產(chǎn)。

二、新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在邏輯

新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興與社會資本理論具有天然適切性和內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，具體包括教育情懷融入、鄉(xiāng)土文化融入和鄉(xiāng)村身份融入，其融入效果之關(guān)鍵在于心理基礎(chǔ)、制度保障和社會橋梁效能的協(xié)同發(fā)揮，而保障效能發(fā)揮的關(guān)鍵在于“社會信任”心理氛圍營造，“互惠規(guī)范”社會制度確立以及“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”社會橋梁重構(gòu)（如圖1 所示）。通過各要素間有機整合和轉(zhuǎn)化，以此形成良性共生互補機制，為新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興提供教育情懷空間能量、鄉(xiāng)土文化場域底蘊、鄉(xiāng)村社會身份認(rèn)同資本，進而融入鄉(xiāng)村振興賦能中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

圖1 新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在邏輯

（一）“社會信任”：教育情懷融入的心理基礎(chǔ)

吉登斯認(rèn)為，“信任是對一個人或一個系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達(dá)了對誠實或他人的愛的信念”［20］。新生代教師身心俱融入鄉(xiāng)村振興更需要良好社會信任作為基礎(chǔ)，進而才能實現(xiàn)身份認(rèn)同，成為鄉(xiāng)村社會建設(shè)和治理的本地人，旨在從心理層面認(rèn)可、認(rèn)同和踐行鄉(xiāng)村社會治理。同時，社會信任也有助于新生代教師化解職業(yè)倦怠和提升社會地位，樹立職業(yè)權(quán)威，也能促使其成為助力鄉(xiāng)村振興的局內(nèi)人和堅守者。此外，通過“社會信任”，資本可在鄉(xiāng)村社會場域構(gòu)建社會合作共同體，連接社會群體成員生成彼此互信的生活共同體，破解“碎片化”“原子化”社會結(jié)構(gòu)，以此凝聚周遭力量激活參與鄉(xiāng)村社會協(xié)同治理自覺意識，重塑涂爾干認(rèn)為的“集體意識”，即“社會成員平均具有的信仰和情感的總和，構(gòu)成了他們自身明確的生活體系”［21］，基于信仰和情感所建構(gòu)的社會生活體系為新生代教師融入鄉(xiāng)村振興奠定心理基礎(chǔ)，以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)厚植扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土情懷，提升社會治理認(rèn)同感、職業(yè)成就獲得感和在場生活幸福感。

（二）“互惠規(guī)范”：鄉(xiāng)土文化融入的制度保障

近年來從國家層面出臺了一系列支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的相關(guān)政策意見，旨在為鄉(xiāng)村教育振興賦權(quán)增能和提質(zhì)增效，從制度層面保障新時代鄉(xiāng)村卓越教師隊伍的建設(shè)。近期，新《教師法》的修訂與頒布，明確賦予鄉(xiāng)村教師國家公職人員地位，再次規(guī)定平均工資收入水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平。同時也從教師社會地位、職業(yè)地位以及義務(wù)和權(quán)利等方面予以明確，從國家層面完善了鄉(xiāng)村教師的社會制度保障。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和實現(xiàn)共同富裕進程不斷推進，鄉(xiāng)村教師社會身份也賦予了時代使命責(zé)任，社會責(zé)任和公共精神彰顯需要強有力制度保障和支持。除此之外，新生代教師融入鄉(xiāng)村振興面臨社會場域環(huán)境完全不同于城市社會，鄉(xiāng)村社會人情世故、風(fēng)俗文化、日常生活習(xí)慣都在不同程度影響鄉(xiāng)村教師的思想觀念和處事態(tài)度，鄉(xiāng)村社會呈現(xiàn)熟人社會特征，人情味濃厚，社會成員之間不約而同的行為規(guī)則和處事原則發(fā)揮著重要作用，也是各個社會成員協(xié)同合作和日常交往需要遵循的原則，社會人情具有感情、社會規(guī)范、道德義務(wù)、資源、關(guān)系等豐富的內(nèi)涵［22］，通過形塑共同遵照價值體系和社會規(guī)范能為鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興帶來更多契機和機遇，旨在通過浸潤扎根鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)土文化底蘊，引領(lǐng)新生代教師心系鄉(xiāng)村社會發(fā)展，情系鄉(xiāng)村兒童成長成才、德系立德樹人志業(yè)品性，為其融入鄉(xiāng)村振興提供隱性化制度支持。

（三）“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”：鄉(xiāng)村身份融入的社會橋梁

新生代教師有機社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，旨在拓寬職業(yè)發(fā)展平臺和社會參與渠道，獲得社會資本和文化資源支持，提升鄉(xiāng)村公共身份認(rèn)同和職業(yè)獲得感，為融入場域空間參與鄉(xiāng)村治理獲得話語權(quán)和職業(yè)權(quán)威形象。針對新生代教師囿于鄉(xiāng)村社會區(qū)隔、鄉(xiāng)村文化脫域、鄉(xiāng)土身份懸浮等現(xiàn)實桎梏，這就要求新生代教師可通過鄉(xiāng)村社會場域經(jīng)驗獲得“本地人”文化身份認(rèn)同和重塑鄉(xiāng)村教育自信，通過構(gòu)建合作、協(xié)同、共生、共在的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系為新生代教師鄉(xiāng)村身份融入搭建社會融入橋梁。具體而言，積極參與鄉(xiāng)村社會日常互動，融入鄉(xiāng)村民眾群體生產(chǎn)，與鄉(xiāng)村社會成員建立和諧關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，基于個人和社會資源優(yōu)勢為其融入鄉(xiāng)村社會構(gòu)架社會平臺和橋梁。林南指出，“個人資源（體魄、知識、地位等）和社會資源（權(quán)力、財富、聲望等）存在于人與人之間的關(guān)系之中，必須與他人發(fā)生交往才能獲得”［23］，有機社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)提升了新生代教師社會資本，為其身份融入搭建了社會互動橋梁。新生代教師普遍學(xué)歷高、視野開闊和城市化氣息濃厚，可基于鄉(xiāng)村教師個人文化和社會資本優(yōu)勢去激活和挖掘周遭原有天然鄉(xiāng)土文化資源，鏈接社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)資源優(yōu)勢，化被動為主動，化劣勢為優(yōu)勢，實現(xiàn)“1+1＞2”功效，形成傳統(tǒng)與現(xiàn)代、城市與鄉(xiāng)村、在地與離土等文化元素有機整合、創(chuàng)生和再生產(chǎn)，進而促進關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中個人和群體形成“各美其美，美人之美，美美與共”鄉(xiāng)村身份認(rèn)同氛圍，為新生代教師融入鄉(xiāng)村振興、參與鄉(xiāng)村社會協(xié)同治理營造和諧、互信、平等的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

三、新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的制約因素

由于內(nèi)在社會資本式微和外在社會支持匱乏，導(dǎo)致新生代教師融入鄉(xiāng)村振興過程中缺乏場域歸屬感、文化認(rèn)同感和職業(yè)成就感，困于對“我自己是誰”教育情懷迷失，“我價值何在”鄉(xiāng)土文化迷茫，“我將去何處”鄉(xiāng)村身份迷惑，陷入業(yè)余生活時間與鄉(xiāng)村社會割離、生活空間與鄉(xiāng)村社會隔離以及文化心理層面與鄉(xiāng)村社會斷離等現(xiàn)實桎梏［24］，嚴(yán)重制約融入鄉(xiāng)村振興效用的發(fā)揮，進一步促使其淪為隔于城鄉(xiāng)空間的“游離者”、懸浮于社會場域的“旁觀者”、遠(yuǎn)離于公共生活的“局外人”。

（一）“我自己是誰”志業(yè)的迷失：教育情懷區(qū)隔于城鄉(xiāng)空間

鄉(xiāng)村社會變遷和鄉(xiāng)土結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村社會昔日“熟人社會”結(jié)構(gòu)遭到瓦解，誠如陳柏峰所言的“半熟人社會”［25］。同時，筆者也在田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前，新生代教師多半都是非本土教師，加之他們職前接受城市化教育，身上鄉(xiāng)土氣息式微，當(dāng)他們進入鄉(xiāng)土教育場域后將難以規(guī)避在地化育人情感危機。與此同時，鄉(xiāng)村教育價值導(dǎo)向也存在偏差，學(xué)生接受教育理念基于“考出去、走出去、不要回來”為奮斗志向，鄉(xiāng)村教育辦學(xué)理念成了“離鄉(xiāng)、離農(nóng)、離土”城市化教育。新生代教師作為鄉(xiāng)村兒童成人成才的重要他人，近年來，網(wǎng)絡(luò)媒體加大對鄉(xiāng)村教師使命擔(dān)當(dāng)進行正面形象宣傳報道，為其他新生代教師扎根和堅守鄉(xiāng)村也樹立了模范榜樣，以此提振了鄉(xiāng)村教育自信。但不可否認(rèn)，新生代鄉(xiāng)村作為特殊群體也遭受外界不同程度的詬病和污名化，加之鄉(xiāng)村教師成為被改造的對象，使其長期陷入對“我自己是誰”角色迷失和身份認(rèn)同危機，受城鄉(xiāng)二元對立和鄉(xiāng)土文化懸浮掣肘，部分新生代教師僅靠微薄收入和微弱文化資本苦苦支撐應(yīng)有職業(yè)尊嚴(yán)，隨著文化資本、經(jīng)濟資本和社會資本逐漸弱化，內(nèi)在教育情懷難以喚醒他們堅守鄉(xiāng)村的熱情和使命，成為“身在此而心不在此”的城鄉(xiāng)之間“游離者”和“漂泊者”，進而會選擇參加招考逃離鄉(xiāng)村，流入城市學(xué)校，或者轉(zhuǎn)行和辭職，隨著大量新生代教師選擇在縣城購房，過著遷徙化生活，逐漸遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村教育場域，各項發(fā)展向城市看齊，生活方式遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，秉持“走出去、考出去”職業(yè)愿景，也遮蔽了對鄉(xiāng)村教育發(fā)展前景的期待和扎根鄉(xiāng)村的憧憬。此外，自我與他者對其身份不認(rèn)可和不認(rèn)同，導(dǎo)致身份認(rèn)同危機和角色認(rèn)知沖突，陷入城市人和農(nóng)村人、局外人和局內(nèi)人的身份迷失旋渦，消解了專業(yè)熱情，遮蔽了公共精神，進而難以融入鄉(xiāng)村社會，使“農(nóng)村人的后代不愛農(nóng)村，農(nóng)村精英不斷流失，而多數(shù)沒有能力通過考試離開農(nóng)村的青年卻因為缺乏對農(nóng)村生活的熱愛和基本的農(nóng)業(yè)勞動技能，而無法在農(nóng)村生活、繼承父業(yè)”［26］。

（二）“我價值何在”使命的迷茫：鄉(xiāng)土文化懸浮于社會場域

“從基層上看去，傳統(tǒng)中國鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)土性的”［27］，鄉(xiāng)土文化是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化重要組成部分。鄉(xiāng)村教師歷來扮演鄉(xiāng)村社會建設(shè)的公共知識分子角色，起到鄉(xiāng)土文化傳承、鄉(xiāng)村社會秩序調(diào)節(jié)、鄉(xiāng)村鄰里矛盾化解、鄉(xiāng)村風(fēng)俗倫理維護等公共責(zé)任。詭譎的是，隨著城鄉(xiāng)二元對立，鄉(xiāng)村學(xué)校撤并空心化，鄉(xiāng)村青年遷徙到城市場域空間，鄉(xiāng)村社會遭遇擠壓和抽離，導(dǎo)致本來就脆弱的鄉(xiāng)土文化陷入稀釋和瓦解境地，鄉(xiāng)土文化底蘊的魂與根同樣難逃厄運；新生代教師的鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感和鄉(xiāng)村教育自信心也遭遇弱化，逐漸遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社會生活世界，區(qū)隔于鄉(xiāng)村社會公共事務(wù)治理以及規(guī)避于鄉(xiāng)村文化身份認(rèn)同，深陷于“我價值何在”志業(yè)的迷茫，淪落為鄉(xiāng)土文化懸浮于鄉(xiāng)土場域的“旁觀者”。鄉(xiāng)村教育在一定程度成為城市教育附庸，難以體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育本質(zhì)鄉(xiāng)土特色和文化底蘊，失去了鄉(xiāng)村教育根基與靈魂，尤其在面臨城市文化沖擊和侵蝕下，鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化逐漸呈現(xiàn)荒漠化和空心化態(tài)勢，浸潤?quán)l(xiāng)土精神就難以為繼。同時，也對于鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村民眾帶來諸多潛在影響。伴隨而來是鄉(xiāng)村兒童走出去難以反哺鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村民眾紛紛離開“生于斯、長于斯”鄉(xiāng)土場域，身心共融的精神家園和心靈歸宿難以棲息，成為融不進城市社會的鄉(xiāng)村人和難以立足鄉(xiāng)村社會的城里人。因此，在助力中國式教育現(xiàn)代化和賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，新生代教師被賦予新鄉(xiāng)賢文化使命，應(yīng)樹立“為鄉(xiāng)村從教”育人理念，拋棄“等要靠”思維，樹立“造血”、本土、內(nèi)生、在地的可持續(xù)理念取向［28］，具備深厚鄉(xiāng)土情懷，守衛(wèi)與傳承鄉(xiāng)土倫理，認(rèn)同與活化鄉(xiāng)土知識［29］，彰顯鄉(xiāng)土屬性，發(fā)揚公共精神，成為“在鄉(xiāng)村、歸鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村”踐行者。此外，基于資本優(yōu)勢以“鄉(xiāng)村人”社會身份參與社會治理、融入鄉(xiāng)村振興事業(yè)，以此消解自我價值迷茫和鄉(xiāng)土場域懸浮態(tài)勢，從鄉(xiāng)村文化復(fù)興的旁觀者走向鄉(xiāng)村全面振興的參與者，進而為實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會精神共同富裕貢獻(xiàn)才智和力量。

（三）“我將去何處”抱負(fù)的迷惑：鄉(xiāng)村身份遠(yuǎn)離于公共生活

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下呼吁新生代教師回歸鄉(xiāng)土社會，踐行公共使命，公共身份認(rèn)同需要與鄉(xiāng)村社會場域內(nèi)物質(zhì)資本、制度資本和文化資本進行有效鏈接與整合，從而轉(zhuǎn)換成身份認(rèn)同社會資本力量，化“資本”為力量，與鄉(xiāng)村社會群體成員建立以信任、規(guī)范、合作為基礎(chǔ)的“社會網(wǎng)絡(luò)共同體”，激活社會成員內(nèi)在動力，參與鄉(xiāng)村社會公共事務(wù)治理，成為鄉(xiāng)村社會公共服務(wù)人才。此外，新生代教師還需要樹立文化自覺意識，彰顯鄉(xiāng)村公共精神，成為鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)局內(nèi)人和本地人。“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人”［30］，而改變自身是沒有任何強制之感，是對自身價值的認(rèn)可和踐行。在田野調(diào)查中，筆者同樣也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下部分新生代教師融入鄉(xiāng)村振興過程中面臨職業(yè)倫理素養(yǎng)和公共治理情感弱化，教書育人職業(yè)使命和立德樹人志業(yè)追求遭遇沖突，人師和經(jīng)師精神相互掣肘，內(nèi)在職業(yè)理想和志業(yè)愿景難以平衡，難以體認(rèn)鄉(xiāng)土文化身份，難以融入鄉(xiāng)村社會貢獻(xiàn)才智和肩負(fù)時代責(zé)任，反哺鄉(xiāng)村精神文化建設(shè)的目標(biāo)與動機也存在偏差，在追求“職稱、專業(yè)化”的同時也忽視了鄉(xiāng)村教育公共本質(zhì)特征，難以實現(xiàn)自我公共身份認(rèn)同，參與鄉(xiāng)村社會治理以及和鄉(xiāng)村民眾生產(chǎn)生活融為一體的目標(biāo)將會落空。也就是說，瘋狂追求職業(yè)身份同時遮蔽了公共身份彰顯，由此產(chǎn)生了對“我將去何處”身份認(rèn)同迷惑，淪落為遠(yuǎn)離于鄉(xiāng)村社會公共生活世界的“局外人”，囿于技術(shù)化和規(guī)訓(xùn)化的禁錮而蜷縮于鄉(xiāng)村學(xué)校象牙塔之內(nèi)，區(qū)隔于鄉(xiāng)村社會生活世界，基于“外鄉(xiāng)人”身份自居鄉(xiāng)村文化持有者，難以發(fā)揮應(yīng)有文化和社會資本力量，逐漸弱化參與鄉(xiāng)村振興和融入鄉(xiāng)村社會的扎根勇氣和從教自信。具體而言，新生代教師與鄉(xiāng)土文化疏離、與鄉(xiāng)村社會區(qū)隔、與鄉(xiāng)村生活遠(yuǎn)離，淪為村落中的遷徙者，對文化身份迷茫和公共身份認(rèn)同式微，進而難以身心在場融入鄉(xiāng)村社會和參與鄉(xiāng)村社會建設(shè)與鄉(xiāng)土文化傳承，禁錮于學(xué)校職業(yè)發(fā)展空間，成為技術(shù)化單向度的職業(yè)人，而未能發(fā)揮應(yīng)有鄉(xiāng)賢文化身份之生命擔(dān)當(dāng)。加之城鎮(zhèn)化拉力、鄉(xiāng)村離土化推力以及城市文化沖擊力等力量裹挾之下，導(dǎo)致新生代教師囿于身在場而心理不在場的現(xiàn)實桎梏，身心陷入城鄉(xiāng)張力之間，更遑論具身化和在地化扎根鄉(xiāng)村場域、融入鄉(xiāng)村空間和回歸鄉(xiāng)村生活，成為游走于城鄉(xiāng)場域空間“漂泊者”就在所難免。

四、新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)機制

囿于“社會信任”“互惠規(guī)范”“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”等現(xiàn)實制約因素，使新生代教師融入鄉(xiāng)村振興心理基礎(chǔ)抽離面臨情懷融入遮蔽、制度保障弱化導(dǎo)致文化融入式微、社會橋梁區(qū)隔陷入身份融入消解。針對以上制約因素，亟待通過確立“社會信任”心理基礎(chǔ)，優(yōu)化“互惠規(guī)范”制度保障，整合“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”社會橋梁，為新生代教師教育情懷、鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村身份融入提供堅實機制保障。

（一）營構(gòu)“社會信任”氛圍：夯實教育情懷融入之心理基礎(chǔ)

第一，營構(gòu)良好社會信任氛圍。盧曼在《信任與權(quán)利》一書指出，“沒有信任，我們的日常生活是不可能進行的”［31］。新生代教師在城鄉(xiāng)場域空間來回奔波，扮演城鄉(xiāng)之間生活和工作“擺渡人”，既是城市社會鄉(xiāng)村人和又是鄉(xiāng)村社會城市人。他們在城鄉(xiāng)空間場域交往互動過程中可利用社會和文化資源優(yōu)勢與社會結(jié)構(gòu)互構(gòu)，與社會成員彼此坦誠交流、互鑒，構(gòu)建熟人社會結(jié)構(gòu)，以此營造社會信任氛圍，進而實現(xiàn)社會文化資本和城鄉(xiāng)教育空間資源均衡、優(yōu)質(zhì)再生產(chǎn)，為夯實教育情懷融入奠基心理認(rèn)同基礎(chǔ)。此外，構(gòu)建良好人文社會環(huán)境，從政策、社會、學(xué)校和家庭等層面綜合施策。通過落實相關(guān)鄉(xiāng)村教師支持政策落地生效，相關(guān)制度保障落地生根；社會媒體和公益組織加大對新生代教師參與鄉(xiāng)村社會治理提供宣傳平臺和精神支持；學(xué)校方面為鄉(xiāng)村教師減負(fù)賦權(quán)，為鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村振興提供制度支持；家庭方面理解鄉(xiāng)村教師職業(yè)屬性和工作范圍，形成尊師重教良好家校合作育人氛圍，使新生代教師獲得公共身份歸屬感和職業(yè)身份獲得感。

第二，厚植教育情懷融入文化自信。鄉(xiāng)村教師能否扎根鄉(xiāng)村和回歸鄉(xiāng)村，很大程度在于教育情懷厚植程度。教育情懷不是一蹴而就生成的，而是貫穿于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長各階段，尤其是在職實踐發(fā)展階段尤為關(guān)鍵。只有新生代教師進入真實教育一線場景，與日常教育事件達(dá)成情感共鳴，才能打心底激活扎根鄉(xiāng)村的教育情懷和融入鄉(xiāng)村社會的文化自信。人作為社會群體性動物，只有在社會實踐活動過程中才能生成實踐性智慧和社會化能力，教育過程指向個體社會化和社會個體化，教育情懷社會化生成也是如此。誠如格爾茨所言，“人類思想完全是社會性的：起源是社會的，功能是社會的，形式是社會的，應(yīng)用是社會的”［32］。倘若新生代教師長期囿于鄉(xiāng)村學(xué)校和家庭場域，與鄉(xiāng)村社會難以緊密連接，教育情懷融入就難以建立文化自信。尤其在家校社協(xié)同育人、師生關(guān)系建構(gòu)過程中，最關(guān)鍵要素在于社會成員彼此之間坦誠交流互動，建立良好協(xié)同機制，厚植教育情懷，融入文化自信的相互信任是必不可少的。

第三，夯實社會融入心理認(rèn)同機制。教育部負(fù)責(zé)人就《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》答記者問指出，“鄉(xiāng)村教師不僅在教化鄉(xiāng)村孩子，也承擔(dān)著在偏遠(yuǎn)山村傳播現(xiàn)代文明、傳承社會主流文化、傳遞國家意志的重要使命”。這就要求新生代教師具備本地人心理品質(zhì)，打心底認(rèn)同所處文化場域，理解和體悟鄉(xiāng)村社會習(xí)俗，探究鄉(xiāng)村教育規(guī)律，開展在地化和文化回應(yīng)性教育，開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，樹立“在鄉(xiāng)村從教、為鄉(xiāng)村服務(wù)”文化自覺意識和鄉(xiāng)村教育自信，贏得鄉(xiāng)村民眾和鄉(xiāng)村兒童信任和認(rèn)可。倘若社會成員彼此之間缺失互信基礎(chǔ)作支撐，家校社協(xié)同育人和良好師生關(guān)系建立將成為空中樓閣和水中之月，以及將面臨“本地人”心理認(rèn)同危機，更遑論肩負(fù)鄉(xiāng)村振興之公共精神。也就是說，社會行為主體間倘若“沒有人們相互間享有的普遍的信任，社會本身將瓦解”［33］。由此可知，夯實心理認(rèn)同機制是其融入鄉(xiāng)村社會和賦能鄉(xiāng)村振興的題中應(yīng)有之義。

（二）優(yōu)化“互惠規(guī)范”機制：完善鄉(xiāng)土文化融入之保障制度

一方面，優(yōu)化鄉(xiāng)土文化融入互惠規(guī)范機制。一是學(xué)校層面賦權(quán)增能，引導(dǎo)新生代教師利用自身文化資本優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村建設(shè)獻(xiàn)言獻(xiàn)策，重拾鄉(xiāng)村知識分子權(quán)威形象，提升話語權(quán)和社會地位，消解社會資本式微態(tài)勢。二是社會層面敞開通道，鼓勵新生代教師虛心學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)賢文化精神，涵養(yǎng)鄉(xiāng)土文化品質(zhì)，尊重當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗習(xí)慣，理解和共情鄉(xiāng)村社會民眾生活習(xí)慣，和當(dāng)?shù)亍按虺梢黄?，以鄉(xiāng)村社會“本地人”視角理解周遭生活慣習(xí)?；凇盎セ菀?guī)范”為前提，社會群體才能彼此互動交流，規(guī)避相互區(qū)隔和疏離而導(dǎo)致陌生化傾向出現(xiàn)。三是加強公共服務(wù)人才保障力度，消解區(qū)隔鄉(xiāng)村社會文化式微困囿，承擔(dān)鄉(xiāng)村文化振興和鄉(xiāng)村兒童精神重塑重要他人，以堅守育人初心，崇高品格感染學(xué)生和鄉(xiāng)村民眾，構(gòu)建鄉(xiāng)村社會形成精神家園棲居命運共同體，形成“你中有我、我中有你”社會參與治理新格局，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)各自才智和力量。誠如帕特南所言，“就算我得不到立竿見影的回報，我也會毫不猶豫地幫助你，因為我堅信，你或者其他人在未來我需要幫助的時候，也會給我回報”［34］。四是以縣域城鄉(xiāng)教育協(xié)同發(fā)展為基礎(chǔ)，成立新鄉(xiāng)賢返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)聯(lián)盟會，呼吁鄉(xiāng)村社會力量回歸鄉(xiāng)土社會，反哺鄉(xiāng)村振興。五是成立鄉(xiāng)村教師榜樣引領(lǐng)示范文化館，厚植鄉(xiāng)村學(xué)生為家鄉(xiāng)、為祖國的奉獻(xiàn)使命擔(dān)當(dāng)情懷，爭做堪當(dāng)民族復(fù)興大任的肩負(fù)者。六是優(yōu)化“互惠規(guī)范”鄉(xiāng)土文化制度，挖掘鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，用鄉(xiāng)村文化底蘊和根脈浸潤?quán)l(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)，進而為實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會精神共同富裕水平和推動中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展注入不竭精神動力。

另一方面，完善鄉(xiāng)土文化健全制度保障。“人自覺地或不自覺的，歸根結(jié)底是從他們階級地位所依據(jù)的實際關(guān)系中獲得自己的倫理觀念?！保?5］新生代教師借助于越來越完善的鄉(xiāng)村制度建設(shè)，需要內(nèi)化為自身行為慣習(xí)，基于鄉(xiāng)村教育場域，回應(yīng)時代訴求和鄉(xiāng)村實現(xiàn)需要，肩負(fù)鄉(xiāng)村振興責(zé)任。完善鄉(xiāng)土文化融入制度保障可提升鄉(xiāng)村教育自信，奠定職業(yè)獲得感和鄉(xiāng)土文化底蘊，滋養(yǎng)參與鄉(xiāng)村治理和推動鄉(xiāng)村振興文化認(rèn)同意識。誠如《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》要求要“為更多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村治理、推動鄉(xiāng)村振興提供多種渠道”。新生代教師鄉(xiāng)村屬性和在地屬性有別于城市教師，體現(xiàn)“立足鄉(xiāng)土、為了鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土”本質(zhì)特征。遺憾的是，現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師教育體系、評價體系、培訓(xùn)體系等存在趨同化和城市化傾向，未能回應(yīng)鄉(xiāng)村教育特殊性和差異性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)呈現(xiàn)去鄉(xiāng)土傾向，鄉(xiāng)土文化融入根基遭遇抽離和稀釋，難以“身心同在此”傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化。為此，亟待完善鄉(xiāng)土文化融入保障制度，從構(gòu)建鄉(xiāng)土化教師教育、差異化評價、在地化培訓(xùn)和文化回應(yīng)性教學(xué)評價等體系著力。此外，新生代教師之所以存在“下不去、留不住、融不進”桎梏，很大程度是因為現(xiàn)實遮蔽其生命期望和精神境遇。因此，只有營造適度社會參與土壤和回應(yīng)現(xiàn)實精神生命訴求，才能激活其內(nèi)在教育期望和提振其內(nèi)生發(fā)展行為規(guī)則，基于立德樹人道德品質(zhì)以此承擔(dān)應(yīng)有使命和擔(dān)當(dāng)，助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展取得實效。因為“行為規(guī)則以義務(wù)和期望兩種方式作用于個體。義務(wù)直接規(guī)定個體的行為受道德限制，期望則間接規(guī)定他人對個體的行為受道德牽制，也就是說，一個人的義務(wù)往往也是另一個人的期待”［36］。

（三）激活“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”資源：搭建鄉(xiāng)村身份融入之社會橋梁

首先，激活社會網(wǎng)絡(luò)資源，融入鄉(xiāng)村文化生活世界。處于社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的新生代教師如何處理與自我、與他人、與社會的關(guān)系已成為衡量其身心俱在融入鄉(xiāng)村社會關(guān)鍵指標(biāo)。激活“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”資源旨在實現(xiàn)育己、育人和育鄉(xiāng)取得實際效用，這就要求新生代教師要善于處理與自我、與他人、與社會的關(guān)系，提升文化自覺、文化互動和文化變革能力，構(gòu)建鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”文化身份［37］，通過體認(rèn)鄉(xiāng)土文化身份、公共服務(wù)身份以及社會融入身份，為新生代教師融入鄉(xiāng)村振興，賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展搭建社會網(wǎng)絡(luò)支持橋梁。此外，整合鄉(xiāng)村社區(qū)多元化資源，實現(xiàn)生態(tài)優(yōu)勢互補，喚醒社會各成員公共服務(wù)意識，以社會場域主人翁公共身份參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)治理，扎根鄉(xiāng)村生活世界，以“本地人”鄉(xiāng)村身份重塑鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)，凝聚鄉(xiāng)村社會相關(guān)利益群體力量，形成“學(xué)?！鐣彝ァ惫矃?、共建設(shè)、共分享、共互惠的鄉(xiāng)村協(xié)同育人共同體，重塑鄉(xiāng)村教育良好生態(tài)，夯實鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展社會網(wǎng)絡(luò)資本。誠如帕爾默所言：“共同體無法在分離的生活中扎根，是自我身份認(rèn)同和自身完整與世界聯(lián)系的交融。”“現(xiàn)實是共同聯(lián)系的關(guān)系網(wǎng)，我們只有存在于這種共同聯(lián)系中才能認(rèn)識現(xiàn)實?！保?8］

其次，加強鄉(xiāng)村身份認(rèn)同，肩負(fù)時代新鄉(xiāng)賢公共精神。教育部教師工作司負(fù)責(zé)人就《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》答記者問指出，“組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動，融入當(dāng)?shù)匚幕鐣?。誠如米德所言，“個體只有以各種社會關(guān)系和社會互動為基礎(chǔ)，只有借助于他在一個有組織的社會環(huán)境中與其他個體進行的經(jīng)驗性相互作用，才能作為一個對象而進入他自己的經(jīng)驗之中”［39］。因此，只有新生代教師融入當(dāng)?shù)匚幕?，才能浸潤?quán)l(xiāng)土文化元素和鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同，生成鄉(xiāng)土教育實踐性經(jīng)驗和地方性知識體系，以此為基礎(chǔ)有效開展地方性文化傳承與在地化教育改革，實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)土文化資本再生產(chǎn)，以“局內(nèi)人”文化身份孕育社會知識分子文化品質(zhì)和精神風(fēng)貌，生成服務(wù)鄉(xiāng)村的公共理性品格、公共治理責(zé)任、公共精神使命，以此在鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)互構(gòu)和互惠過程中增強鄉(xiāng)村身份認(rèn)同，形塑鄉(xiāng)村社會“局內(nèi)人”之文化身份，肩負(fù)新鄉(xiāng)賢公共精神，為賦能鄉(xiāng)村社會精神共同富裕提供智力支持。

最后，激活社會生態(tài)資源，實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會資本再生產(chǎn)。針對鄉(xiāng)土社會資本匱乏導(dǎo)致的“無用感”，令新生代教師產(chǎn)生自我價值認(rèn)同危機［40］，這就要求激活社會生態(tài)資源，拓展文化實踐的場域，嵌入社區(qū)公共生活，通過積極參與鄉(xiāng)村的社會生活和以鄉(xiāng)村社會場域中的“地方性知識”為中介鏈接周遭生活區(qū)生態(tài)資源，實現(xiàn)心理資本、人力資本、社會資本和結(jié)構(gòu)性資本的再生產(chǎn)［41］。質(zhì)言之，新生代教師以鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”身份嵌入鄉(xiāng)村社會空間場域，以鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同浸潤?quán)l(xiāng)村文化底蘊，身心俱在融入鄉(xiāng)村生活世界，彰顯鄉(xiāng)村公共知識分子身份，利用鄉(xiāng)村生態(tài)資源和內(nèi)生文化自覺動力促進社會資本可持續(xù)增值。通過整合鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，融入鄉(xiāng)村教育實踐，強化鄉(xiāng)村學(xué)生鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同；學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村鄉(xiāng)賢文化精神，激發(fā)公共服務(wù)自覺意識，以“本鄉(xiāng)、本土、本地”鄉(xiāng)村身份融入日常生活情感世界；突破囿于學(xué)校圍墻規(guī)訓(xùn)場域，利用鄉(xiāng)土文化資源可生產(chǎn)優(yōu)勢，整合社區(qū)教育力量，構(gòu)建家校社協(xié)同育人新機制，提振綜合育人能力和家庭指導(dǎo)服務(wù)水平；從鄉(xiāng)村教育物理空間、文化空間和精神空間實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育空間再生產(chǎn)，構(gòu)建具身化勞動教育課程體系，培育鄉(xiāng)村學(xué)生勞動精神、勞動品格和勞動素養(yǎng)。以后發(fā)優(yōu)勢理論視角綜合化和全局化審視和挖掘鄉(xiāng)村教育在地特色優(yōu)勢，理解鄉(xiāng)村教育本體價值內(nèi)涵，重拾鄉(xiāng)村教育自信，整合鄉(xiāng)村社會周遭經(jīng)濟資本、文化資本以及社會資本力量提振鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量、可持續(xù)、內(nèi)生性發(fā)展。誠如科恩指出的，“如果你在社會網(wǎng)絡(luò)中不僅僅是為了自己從中得到好處，那么你的社會網(wǎng)絡(luò)會更有價值、更活躍”［42］。

總之，針對當(dāng)前新生代教師融入鄉(xiāng)村振興遭遇的城市向往心理傾向、鄉(xiāng)村公共身份認(rèn)同失落，鄉(xiāng)土多元角色掙扎和志業(yè)愿景迷失等現(xiàn)實桎梏，社會資本理論可以使我們以“他者”視角轉(zhuǎn)向“局內(nèi)人”身份，通過社會資本理論研究范式觀照這一特殊群體的精神生命豐盈之所需、情感世界之所求、志業(yè)品性之所期，以此為基礎(chǔ)，通過營構(gòu)“社會信任”心理基礎(chǔ)，優(yōu)化“互惠規(guī)范”保障制度和激活“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”社會橋梁為新生代教師身心俱在融入鄉(xiāng)村振興厚植反哺鄉(xiāng)土文化和扎根鄉(xiāng)村社會的教育情懷，激活立足鄉(xiāng)村社會場域空間和體認(rèn)鄉(xiāng)村社會的身份自覺，實現(xiàn)勇?lián)鷷r代使命和踐行鄉(xiāng)村知識分子的公共精神。