支架式教學理論下的寫作教學分析

慶春陽

新時期，義務教育階段語文教學更加注重個體語文素養(yǎng)，而寫作能力是學生語文素養(yǎng)的重要組成部分。但是，當前小學寫作教學中出現(xiàn)了很多問題，其中小學生的作文內(nèi)容雷同問題比較嚴重。在教學中應用支架式教學理論，有望解決上述問題。因此，探究支架式教學理論在小學寫作教學中的應用具有非常重要的意義。

一、支架式教學理論

支架式教學理論是由布魯納在最近發(fā)展區(qū)理論的基礎上提出的，最近發(fā)展區(qū)強調(diào)學生智力發(fā)展存在現(xiàn)有水平、可能發(fā)展水平，學生現(xiàn)有水平與可能發(fā)展水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。若小學低年級語文課堂中的寫話訓練是學生實際水平，中學語文課堂開展的寫作教學是學生可能的發(fā)展水平，則小學中高年級開展的寫作訓練就是學生的最近發(fā)展區(qū)。在最近發(fā)展區(qū)理論基礎上，支架式教學理論進一步明確了教師、學生分別擔任指導者、主人翁的校色，作為指導者的教師要提供系統(tǒng)指引，在學生逐漸掌握后，鼓勵學生自主體驗發(fā)掘知識、搭建支架、創(chuàng)設情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價的過程，在自主體驗過程中由“想學”上升到“懂學”。

二、支架式教學理論下的小學寫作教學可行性

1.契合學生寫作心理

支架式教學理論是一種契合學生寫作心理的教學理論。在小學寫作教學中，小學生的心智活動多表現(xiàn)為“計劃、轉(zhuǎn)化、檢查”三個階段，此時，應用支架式教學理論，跟隨小學生心智活動變化使用不同支架，可以提升小學寫作教學的吸引力，激發(fā)并維持學生參與寫作課堂實踐的積極性。

2.契合寫作模式

支架式教學理論比較契合小學寫作教學模式。特別是在小學中低年級寫作教學過程中，支架式教學理論不僅可以應用到訓練素材選擇，而且可以應用到多類型句段選擇，在具體應用過程中，教師可根據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)制定目標、搭建支架，走出寫作教學過于平淡的困境，促使每個學生均可順利攀登支架，完成寫作訓練。

3.契合新課程標準

新課程標準強調(diào)學生的主體地位，而支架式教學理論點明了學生在課堂中的主人翁地位以及教師的指導者角色，較為契合新課程標準。將支架式教學理論系統(tǒng)地應用到記事類、寫景類、寫人類寫作教學過程中，可從搭建支架、創(chuàng)設情境、協(xié)作學習、獨立探索、效果評價等多個環(huán)節(jié)落實新課程標準。

三、支架式教學理論下的小學寫作教學措施

1.搭建支架

搭建支架是支架式教學理論在小學寫作教學中應用的前提。根據(jù)小學寫作教學要求，教師可綜合應用工具（投影儀、多媒體等）、問題、圖表、范例等方式，為學生搭建寫作教學支架。問題支架在小學寫作教學中比較常見，教師要在課程正式開展前立足學生最近發(fā)展區(qū)提出問題，隨著課程開展逐步增加問題難度，并根據(jù)學生最近一次作文情況進行調(diào)整，以充分滿足學生的需求，促使學生在解決問題的過程中完成支架搭建。在學生無法獨立解決問題時，教師可給予指導，確保支架搭建的順利進行。要注意，在支架搭建過程中，教師應遵循興趣性、暫時性、適宜性原則，緊密貼合學生日常生活與心理需求，讓學生成為獨立的問題解決者，充分感受寫作的樂趣，在學生寫作成功（或順利解決問題）后，教師可逐漸撤出支架，引導學生跨越最近發(fā)展區(qū)，完成從已有知識經(jīng)驗向更高水平的發(fā)展。

以部編教材五年級上冊“春天即景”寫作教學為例，教師可先提出問題：“春天的到來有什么樣的變化？”再提出問題：“春天是什么樣子的？”最后提出問題：“你喜歡春天嗎？”在學生無法有效描繪春天時，教師可利用多媒體工具播放春天的景象，搭建工具支架，輔助學生解決問題，或者搭建情境支架：“春天，（）的季節(jié)。（）綠了；（）歸來；（）萌芽；（）解凍，到處是一片生機勃勃的景象?！弊寣W生在具體情境中回顧自己對春天的印象，形成自主建構支架意識。

2.創(chuàng)設情境

創(chuàng)設情境是支架式教學理論下小學寫作教學的重要內(nèi)容，可以營造真實、輕松且富有趣味的氛圍，激發(fā)學生進一步加工、整理、提煉已有信息內(nèi)容的興趣，順利引出寫作主題。引入主題后，教師可帶領學生快速閱讀寫作要求，尋找寫作主題中的關鍵信息。在明確關鍵信息后，教師可再次創(chuàng)設真實情境，將作文思維過程顯性化，與學生共同閱讀寫作要求，讓已有的寫作知識經(jīng)驗與創(chuàng)設的情境相互作用，幫助學生明確寫作內(nèi)容的詳略、先后順序。同時在創(chuàng)設的情境中，教師可融入寫作線索，指導學生精準提煉“題眼”，規(guī)避偏離主題的問題。

注意，在情境創(chuàng)設過程中，教師應遵循生活化、互動性原則，確保創(chuàng)設的情境緊密貼合學生日常生活，引發(fā)學生共鳴，進而師生在情境中互動，引導學生直抒胸臆，為學生獨立探索奠定基礎。如在部編教材六年級下冊課文《家鄉(xiāng)的風俗》教學過程中，對家鄉(xiāng)的風俗，每個學生均有親身經(jīng)歷，極易引發(fā)共鳴。此時，教師可引入多媒體工具，創(chuàng)設寫作情境。在情境創(chuàng)設前，教師可展示作文題目，以便學生初步思考可寫、可想的內(nèi)容。進而利用多媒體課件展示不同地方的風俗圖片或短視頻，要求學生觀看課件，看一看家鄉(xiāng)風俗是否出現(xiàn)在課件中。隨后，教師可邀請學生講一講家鄉(xiāng)的風俗，或者簡單展示家鄉(xiāng)風俗，在講一講、演一演過程中，學生可自然而然地融入情境中，對情境中的作文主題產(chǎn)生更加深刻的感悟，富有感情地完成寫作任務。

3.獨立探索

根據(jù)支架式教學理論要求，教師可引入思維工具，并示范思維工具的繪制過程與規(guī)則，鼓勵學生從“我的心愛之物”“漫畫老師”等主題中任意選擇一個主題，利用思維工具展開探索。根據(jù)學生探索成果，教師可歸納前一階段學到的知識點，進一步介紹借助思維工具反饋匯總、記錄筆記的方法，鼓勵學生選擇作文單元進行練習，加深學生對思維工具的印象。在學生明確思維工具在作文中的應用后，教師可圍繞精準審題、把握立意、拓寬選材、謀篇布局等要求，鼓勵學生從立意、審題、選材、評價、布局等幾個方面應用思維工具。

注意，在獨立探索環(huán)節(jié)，教師應協(xié)調(diào)學生主體性與教師參與性。學生主體性是將學生作為課堂的主人翁，引導學生根據(jù)前期支架搭建情況在情境中展開獨立探索；教師參與性則意味著教師要作為指導者，參與學生獨立探究的過程，及時幫助學生解決問題，引導學生順利完成作文探究。如在部編教材五年級上冊“漫畫老師”主題寫作中，對于小學生而言，主題作文的寫作難點是在打開思路大膽創(chuàng)作的基礎上確保內(nèi)容合乎情理，基于此，教師可先布置作文探索任務單，要求學生圍繞學習支架思考，并從寫作對象、作文內(nèi)容（性格、外貌、語言、教學風格、師生關系）等方面發(fā)散思維。根據(jù)寫作主題“漫畫”代表的特點突出、細節(jié)夸張、畫風獨特的含義，學生可聯(lián)想學習生涯中具有鮮明特點的教師形象，進而根據(jù)寫作要求，借助思維工具，從主題、作文內(nèi)容、寫作技巧幾個方面展開探索。其中主題包括寫作對象（我的老師）、突出“漫畫”（典型事例、顯著特點）；寫作內(nèi)容要突出顯著特點（外貌、動作、性格、愛好、語言、穿著等）、選取具體事例（一到兩個代表性生動事例）；寫作技巧包括抓特點、定事情（起因、經(jīng)過、結(jié)果）、重描寫（語言、動作、心理、神態(tài)等）、表情感等的。在學生獨立探索過程中，要觀察思維工具的中心詞，結(jié)合主干內(nèi)容，逐步篩選素材，優(yōu)化寫作手法，確保達成“具體事例貼合實際、人物鮮明特點突出、事例關系密切”的效果。

4.協(xié)作學習

支架式教學理論下的小學寫作教學離不開師生、生生之間的合作交流，協(xié)作學習應貫穿于學生寫作前、寫作中、寫作后。因相同年齡的小學生生活閱歷、知識儲備、寫作水平相接近，在協(xié)作學習過程中學生之間可以更加了解，把握文章主線，并在寫作思維碰撞過程中產(chǎn)生新的思路。為了提高協(xié)作學習效率，教師可從增加協(xié)作交流次數(shù)著手，根據(jù)學期寫作教學內(nèi)容恰當調(diào)整。如部編教材五年級第一學期的寫作訓練主要是“寫我的心愛之物、寫老師、縮寫故事、介紹一種事物、我想對您說、寫景物、推薦一本書……”每個單元的寫作主題與內(nèi)容均存在差異，教師可針對不同寫作主題組織討論分享活動，促使學生在交流協(xié)作中進行思維碰撞，完成寫作思維的發(fā)散。在寫作主題的交流討論分享活動中，教師可先以語言導入：“下面請同學們談談自己寫作時的想法和具體實踐技巧?！苯o學生10分鐘左右的時間，允許學生自由組合，以小組的形式觀察寫作主題，自由選擇觀察角度、環(huán)境，思考寫作主題的特點，并根據(jù)觀察經(jīng)驗嘗試借助語言描述觀察主題，小組內(nèi)指派專員記錄其他成員描述的內(nèi)容，為寫作交流提供依據(jù)。在學生分小組開展寫作交流的過程中，教師可巡視學生交流情況，以便及時發(fā)現(xiàn)學生寫作交流期間跑題情況，及時干預，將明確的學習要求貫穿學生寫作交流過程的始終，使學生可掌握寫作主題的生動描寫方法。學生完成寫作，教師可根據(jù)學生的作文情況，再次組織學生分小組開展分享活動，以小組為單位交流想法，逐步培養(yǎng)學生協(xié)作的良好習慣，為支架式教學理論的應用奠定基礎。

5.效果評價

支架式教學理論注重教師評價、學生互評、學生自評的有機整合，且學生互評、學生自評應占據(jù)重要地位。在小學寫作教學進入尾聲時，教師可綜合利用口頭評價、書面評語、貼表揚花等方式，對學生在寫作課堂中的表現(xiàn)進行評價。同時在支架式教學理論支持下，教師應增加發(fā)展式評價、激勵式評價比重，在關注學生首次作文評改的基礎上，將視線投向?qū)W生“二次作文”評改中，即在肯定學生情感表達的基礎上點明作文的不足與優(yōu)勢，針對學生作文中的問題提出修改建議，要求學生仔細觀察首次作文評改語言，思考自身作文的可改進空間，及時修改，并時刻關注學生“二次作文”，完成親情卡，督促學生不斷進步。

根據(jù)支架式教學理論，教師可立足學生個性發(fā)展，由“代替學生評改作文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇W生獨立評改作文”，鼓勵學生互相評改作文，或者允許學生自行評改作文，使學生在評改作文過程中樹立自信，積累寫作素材。為了確保學生互評作文、自評作文過程的順利進行，教師應從字數(shù)、卷面、格式、主題、錯別字、情感表達等方面提前指導學生評改作文的技巧，并引入朗讀法，使學生在朗讀過程中思考作文段落與段落之間過渡情況、開頭與結(jié)尾照應與否、語言是否簡單凝練、用詞是否生動準確、句子與句子之間銜接是否連貫、是否運用修辭手法等。在這個基礎上，教師可指導學生利用分段符號、修改錯別字的符號等修改符號進行自評或互評，鍛煉學生語言文字運用能力，為學生寫作素養(yǎng)的提升奠定基礎。

寫作是學生內(nèi)在思維顯性化的過程，支架式教學理論的使用，可將學生內(nèi)隱的寫作思維進行可視化展現(xiàn)，便于教師指導。因此，教師應正確認識支架式教學理論在寫作教學中的應用優(yōu)勢，構建基于支架式教學理論的寫作教學模式，從根本上解決寫作教學中學生構思指導方法單一的問題，助力學生寫作能力的提升。