基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文有效提問策略探索

江蘇省常州市新北區(qū)羅溪中心小學(xué)·胡葉

有效提問要求教師在問題設(shè)計(jì)中注重發(fā)揮其媒介作用。教師應(yīng)借助有效提問開展學(xué)生與老師、同伴、文本之間的對(duì)話，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生在問題的解答中深入解讀文本、感悟文本的思想情感與傳達(dá)的觀念。但是，當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中的提問存在諸多的問題，影響了語文核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如問題設(shè)計(jì)思路混亂、問題內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大、設(shè)計(jì)的問題難度與學(xué)情脫節(jié)、提問形式單一，等等。這導(dǎo)致問題的思考價(jià)值缺失。學(xué)生在思考問題的過程中并不能獲得學(xué)習(xí)能力、思維能力、人文素養(yǎng)等方面的鍛煉。教師的提問教學(xué)浮于表面，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。這些問題迫切需要解決，要求小學(xué)語文教師堅(jiān)持以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，針對(duì)性地分析教師提問存在的問題，并找出有效的提問策略與實(shí)踐途徑，以有效提問構(gòu)建語文高效課堂，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、精準(zhǔn)把握單元要素，保障提問的向心力

在部編版小學(xué)語文教材中，每一個(gè)單元的編寫都具備一個(gè)特殊的主題，單元內(nèi)的文本閱讀、寫作訓(xùn)練、口語交際等模塊的開展都緊緊地圍繞單元主題。在提問設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)聚焦單元訓(xùn)練要素、把握單元主題，讓每一個(gè)問題的設(shè)計(jì)都指向單元訓(xùn)練要素。以此促使學(xué)生在逐個(gè)問題的攻克中，一步一步地實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣也可以在一定程度上提升教師設(shè)計(jì)問題的關(guān)聯(lián)性。

以三年級(jí)上冊第四單元的教學(xué)為例，這一單元包含了三篇課文，分別是《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》，口語交際《名字里的故事》，習(xí)作《續(xù)寫故事》等。本單元的語文訓(xùn)練要素是讓學(xué)生一邊閱讀故事，一邊學(xué)會(huì)預(yù)測故事可能的發(fā)展線，鼓勵(lì)學(xué)生順著故事情節(jié)大膽地猜測，掌握預(yù)測故事情節(jié)的基本方法，并嘗試?yán)m(xù)編故事。結(jié)合單元訓(xùn)練要素，教師可以設(shè)置如下幾個(gè)問題：（1）當(dāng)故事讀到一半的時(shí)候，你能夠預(yù)測接下來有可能發(fā)生的情節(jié)嗎？（2）嘗試預(yù)測故事的結(jié)局，在預(yù)測之后繼續(xù)閱讀，對(duì)比你預(yù)測的結(jié)局與作者給出的結(jié)局是否相同？（3）你是根據(jù)什么提出的猜測？（4）從中你總結(jié)出了什么預(yù)測方法。當(dāng)然，這樣的問題是建立在單元教學(xué)整體目標(biāo)基礎(chǔ)之上的，想要將其落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)中，還需要教師進(jìn)一步細(xì)化。以《總也倒不了的老屋》為例，先讓學(xué)生閱讀題目，找出關(guān)鍵詞，提出問題：（1）老屋到底是什么樣子的？（2）既然是老屋，為什么“總也倒不了”？（3）觀察課本中的圖片，說一說老屋給你的感受，猜一猜在老屋的身上會(huì)發(fā)生什么故事呢。這些問題的設(shè)計(jì)始終圍繞單元要素，促使學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，更好地感知文本、掌握關(guān)鍵技能。

二、優(yōu)化問題設(shè)計(jì)思路，提升提問的指向性

有效提問要求教師從多種途徑入手，設(shè)計(jì)多樣化的問題，從不同的思路探索有價(jià)值的問題，由此喚醒學(xué)生的問題意識(shí)，提高學(xué)生的問題分析與感悟能力。對(duì)此，教師可以從補(bǔ)白式提問、激疑式提問、破解式提問、歸納推理式提問、演繹推理式提問等方面入手。這些提問方式不僅可以豐富教師的提問教學(xué)形式，還提升了提問教學(xué)的指向性，幫助學(xué)生在各類問題的引領(lǐng)下，獲得多方面的成長。

如在五年級(jí)上冊《四季之美》一課的教學(xué)中，教師就可以借助文本中的空白之處設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下一邊閱讀一邊想象，感受景物的動(dòng)態(tài)變化，提升學(xué)生的文本鑒賞能力。例如，教師首先提出了這樣的問題：“作者說春天最美的是黎明，那么作者是怎樣描寫它的美的呢？”一名學(xué)生在對(duì)問題思考之后，從書中找出了答案并說道：“作者用‘一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒’‘染’‘飄’這些詞細(xì)致地描繪出了春天黎明的變化，能夠讓讀者獲得身臨其境之感?！苯處熇^續(xù)追問：“讀完作者對(duì)春天黎明之美的描述之后，你腦海中會(huì)出現(xiàn)怎樣的畫面？”學(xué)生A說：“春天的黎明是從小變大的，是一個(gè)逐漸變化的過程，最后蔓延成一整片天空。”學(xué)生B：“魚肚白就像一幅畫，云彩如同輕浮于地面?！眴栴}的設(shè)計(jì)將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者描繪的景物上，引領(lǐng)學(xué)生展開想象，從中感受到作者景物描寫的細(xì)致以及觀察事物的獨(dú)特視角，促使學(xué)生在想象中補(bǔ)充作者未能完全描繪出的黎明之美，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)以及審美鑒賞能力。又如，在五年級(jí)下冊《景陽岡》一課的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)激疑式問題。在這個(gè)過程中，教師先利用多媒體設(shè)備播放武松喝酒、打虎的視頻，讓學(xué)生觀看完視頻之后，再設(shè)計(jì)問題：“在觀看視頻的時(shí)候，你有什么疑問嗎？”“店小二已經(jīng)告訴武松山上有猛獸，為什么武松還是執(zhí)意要上山呢？”“武松真的一點(diǎn)也不害怕老虎嗎？”通過問題設(shè)計(jì)使學(xué)生產(chǎn)生疑惑，鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑、學(xué)會(huì)質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生對(duì)古典名著閱讀的興趣。

三、注重讀寫結(jié)合，以提問促深度學(xué)習(xí)發(fā)生

在以往的語文教學(xué)中，教師的教學(xué)更加偏重于對(duì)內(nèi)容的解讀，而忽視在內(nèi)容解讀基礎(chǔ)之上的語言表達(dá)、思維輸出，這是導(dǎo)致語文教學(xué)效果不佳的主要原因之一。這樣的教學(xué)方式不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。因此，如何解決學(xué)生的閱讀理解與輸出表達(dá)、促進(jìn)學(xué)生的讀寫平衡發(fā)展，是當(dāng)前語文教學(xué)改革的重點(diǎn)。在有效提問策略的實(shí)施過程中，教師應(yīng)意識(shí)到閱讀是理解性的思維過程，寫作表達(dá)是語言輸出的主要途徑。教師應(yīng)借助提問的方式，發(fā)揮出閱讀理解與寫作表達(dá)的多重作用，讓學(xué)生形成高階思維，帶領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

如在三年級(jí)下冊《花鐘》一課的教學(xué)中，作者在第一自然段中描述了不同種類的花從凌晨4點(diǎn)到晚上9點(diǎn)的開放順序，讓讀者充分了解了花的開放在不同時(shí)間段有不同的特征。為了讓學(xué)生在閱讀中習(xí)得寫作手法，教師可以提出這樣的問題：“讀完第一自然段，我們可以發(fā)現(xiàn)作者對(duì)于花鐘的描寫是那樣的生動(dòng)、自然，那么你能從中找出作者使用了哪些寫作手法嗎？”這類問題幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得寫作手法，學(xué)會(huì)有邏輯的表達(dá)，掌握擬人等多種寫作手法。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生選擇自己熟悉的一種花，嘗試模仿作者的寫作手法，完成相關(guān)主題的寫作任務(wù)，由此帶領(lǐng)學(xué)生將閱讀習(xí)得的語言知識(shí)運(yùn)用于寫作之中，引領(lǐng)學(xué)生在寫作中深化閱讀理解、鍛煉語言表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生語言素養(yǎng)的提升。

四、結(jié)束語

總之，提問是一門教學(xué)的藝術(shù)，小學(xué)語文教師應(yīng)不斷總結(jié)有效的提問方法，豐富提問方式，提升提問的有效性。教師通過巧妙的提問，引發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生在逐個(gè)問題的解答中獲得梯度成長，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)在有效提問中的落實(shí)。