師德失范行為的負性情緒歸因與治理*

■ 楊炎軒 易安安

在教育生活中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，發(fā)出攻擊、辱罵學生等不當行為的少部分教師，并不是因為道德修養(yǎng)不夠、學科教學能力不足，只是因為他們自身的情緒管理能力相對欠缺。有研究者從情緒對行為影響的角度指出：“教師的情緒管理能力是教師出現(xiàn)不當行為的重要原因?！盵1]有研究者從體罰這種不當行為的情緒歸因的角度指出：“有體罰行為的教師具有一些共同的人格特征：狹隘、嫉妒、暴躁等特征，自卑、抑郁、孤僻、多疑等傾向，多表現(xiàn)為沖動型人格、偏執(zhí)型人格或強迫型人格?！盵2]實踐觀察和理論研究同時啟示我們，教師的負性情緒與教師的不當行為之間可能存在著緊密的聯(lián)系。那么，這種聯(lián)系是否成立，聯(lián)系背后的作用機制（教師的負性情緒究竟是如何導致教師的不當行為的）是否具有規(guī)律性，能否從作用機制入手改善教師的負性情緒并治理教師的不當行為（本文所指的師德失范行為，主要是指攻擊、辱罵學生等教師的不當行為），有賴于進一步的理論研究。

一、負性情緒與不道德行為：師德失范行為歸因與治理的新視域

為了全面地認識教師的情緒與師德行為之間的關系，有必要從情緒及其與行為的基本關系入手，從負性情緒及其與不道德行為的一般關系入手，來建構教師的負性情緒與師德失范行為關系的理論分析框架。

（一）情緒及其與行為的基本關系

情緒是人的一種心理現(xiàn)象。盡管我們總是相信，理性在生活與工作中更重要，情緒直覺更具破壞性，但是，我們改變不了這樣的事實，情緒總是時刻伴隨著我們的生活和工作?！扒榫w指的是由特定的人或事物引發(fā)的較為強烈的情感體驗。”[3]可以從以下三個方面來理解情緒的內涵。其一，情緒是由特定的人或事物的刺激引起的，因而，情緒具有鮮明的對象性與沖動性，在分析情緒與行為的關系時必須考慮到具體的刺激情境。其二，情緒是一種主觀體驗或感受，其感受的獲得來源于外部刺激與內部需要的關聯(lián)。當個人感覺到某人或事物符合自己的需要時，就會產生肯定性質的情感體驗，如快樂、滿意等；當個人感覺到某人或事物不符合自己的需要時，就會產生否定性質的情感體驗，如憤怒、憎恨、哀怨等；當個人感覺到某人或事物與自己的需要無關時，就會產生無所謂的情感體驗。其三，情緒會引發(fā)較為強烈的生理反應和行動傾向。綜上，情緒具有如下特征：“由具體事件（人或事物）引起”“持續(xù)時間短（沖動性）”“本質上是具體的（與具體刺激情境關聯(lián)），且數(shù)量很多”“通常伴隨顯著的面部表情（生理反應的外顯）”“本質上是行動導向（伴隨心理性行為）”。[4]

情緒對行為的影響，一直是組織行為學關注的基本理論問題。從組織的角度講，組織成員情緒的好壞會直接影響其活動能力和工作效率。根據情緒對行為性質的影響，可以將情緒分為正面情緒和負面情緒。正面情緒是有利于工作能力提升或工作效率提高的情感體驗，負面情緒是阻礙工作能力發(fā)揮或降低工作效率的情感體驗。實驗證明：“中等愉快水平可以使智力勞動達到較優(yōu)的效果，如果興趣和愉快結合起來，相互作用、相互補充，能為智力活動和創(chuàng)造性工作提供最佳的情緒背景。情緒對人的行為的消極影響來自諸如焦慮、挫折感等負性情緒所引起的破壞、瓦解和干擾作用?！盵5]基于情緒對行為的作用機制，組織管理者應該想方設法掌握和改善組織成員的情緒，幫助組織成員克服負面的情緒，保持正面的情緒狀態(tài)，從而保持組織工作效率的持續(xù)高漲。

（二）負性情緒及其與不道德行為的一般關系

負性情緒，又稱負面情緒，是抑郁、焦慮、痛苦、憤怒、壓力等消極情緒的統(tǒng)稱。負性情緒包含兩層不同的含義。第一，指個體的不愉快甚至痛苦的情緒、情感體驗；第二，指對個體行動起喚醒或抑制作用的情緒、情感。兩者不完全統(tǒng)一，如焦慮情緒會讓人感到不安，但與此同時，焦慮情緒既可能喚醒個體的行為，也可能抑制個體的行為。人們在工作生活中經常能體驗到的負性情緒、情感主要有：抑郁、焦慮、恥辱、嫉妒、內疚、憤怒等。一旦人們對自己的負性情緒、情感及其失控或者對其失控的預期有了意識，他們就會陷入一種繼發(fā)性的焦慮，他們抑郁而焦慮，為無法控制抑郁而焦慮，為對抑郁的失控預期而焦慮。[6]

道德作為社會文化的重要內容，是個體如何對待他人的重要準則或標準。不道德行為是指個體為了自身利益而違反所處社會文化的道德標準，做出損害他人利益和公共利益的行為。不道德行為不僅會損害他人利益和公共利益,還會阻礙個人自身的社會性發(fā)展，如損害個人人際關系、危害個人心理健康等。

關于負性情緒與不道德行為的關系，學術界進行了研究并提出了較為經典的情緒損耗理論、情緒調節(jié)理論和職業(yè)倦怠理論，它們分別著重于情緒感受、情緒反應和職業(yè)態(tài)度或行為三種觀測視角。

基于情緒感受，情緒損耗理論指出，處于負性情緒下的個體，其自我控制能力下降，在“惱羞成怒”之下可能產生攻擊性的不道德行為。[7]基于情緒反應，情緒調節(jié)理論進一步具體解釋了負性情緒和反應性攻擊或觸發(fā)性轉向攻擊之間的心理機制，認為情緒之所以會導致攻擊行為等不道德行為的產生，是因為處于負性情緒狀態(tài)的個體會產生情緒調節(jié)動機，即期望調節(jié)當下的情緒狀態(tài)，攻擊等不道德行為則被認為是一種可以調節(jié)情緒的手段，也就是說，個體會出于調節(jié)情緒的目的做出攻擊等不道德行為的反應。[8]

基于職業(yè)態(tài)度或行為，職業(yè)倦怠理論指出，作為對工作疲勞的反應，職業(yè)倦怠是指個體的職業(yè)態(tài)度或行為以負性的形式發(fā)生改變的過程。[9]職業(yè)倦怠一般會帶來以下幾個方面的影響：影響情緒（出現(xiàn)自卑、焦慮、抑郁等狀態(tài)）、影響身體（出現(xiàn)生理上的疲勞）、影響認知（具體表現(xiàn)為自我效能感降低、認知結構障礙及社會認知偏差）、影響工作（出現(xiàn)低效行為、不稱職行為）。

基于負性情緒出現(xiàn)與不道德行為發(fā)生的一定關聯(lián)性，應當從抑制環(huán)境中個體負性情緒易出現(xiàn)的情境入手，這樣才能減少師德失范行為發(fā)生的可能性。

二、路徑與心理機制：師德失范行為的負性情緒歸因分析

“教師情緒不僅僅是個體的心理現(xiàn)象，而更多的是社會互動網絡中人際互動的產物?！盵10]在學校實踐中，教師與學生的互動、教師與同事的互動、教師與管理者的互動是三種典型和重要的互動形式，它們都是教師情緒實踐的載體，都有可能導致教師的負性情緒。這三種教師負性情緒既可能分別通過情緒損耗、觸發(fā)性轉向攻擊、職業(yè)倦怠等機制來引發(fā)師德失范行為，也可能通過情緒損耗、觸發(fā)性轉向攻擊、職業(yè)倦怠等機制的交叉或復合作用來催生師德失范行為。

（一）來自學生的負性情緒與情緒損耗機制

課堂教學活動是教師所有工作中極為重要的組成部分，教師需要深度投入情緒勞動，通過與學生進行表情、眼神、言語、動作等方面的表層或深層互動來達到課堂教學的目的，完成教學目標。然而，教師的全情投入經常會被班級中偶然的不和諧聲音或者畫面打斷，這些場景給教師帶來了負性情緒。當教師感知到教學過程難以推進、教育教學目標難以實現(xiàn)、教師尊嚴難以維持時，便會產生一種負性認知或行為體驗。負性情緒源包括教學工作得不到支持配合、班級規(guī)模過大、班級管理困難、作業(yè)批改量過大、與學生關系緊張，以及學生不認真聽課、成績跟不上、不服管教等。來自學生的負性情緒一旦產生，就會引發(fā)教師情緒的自我損耗。

自我損耗理論認為，自我控制所消耗的心理資源取決于一個資源庫，其容量越大就意味著個體處理耗竭情境的能力越強。[11]這種心理資源總量恒定，且在一定時間內有限，個人實施自我控制會消耗資源，導致資源庫的心理資源相應減少，進而削弱個人后續(xù)的自我控制。資源耗盡的個人既無法抑制自身的不道德行為，又不會在違反道德規(guī)范后感到羞愧。教師處于長期高強度情緒勞動中，情緒自我損耗得不到完整的恢復，心理資源不斷消耗，隨著教師的自我控制能力和道德羞愧感的下降，在特定情景下難免有時會發(fā)出辱罵、體罰學生等師德失范行為。有研究者發(fā)現(xiàn)，如果用于自我控制的心理資源被過度損耗，個人就會展現(xiàn)一些沖動的、非理性的行為反應。[12]

（二）來自同事的負性情緒與觸發(fā)性轉向攻擊機制

有研究者曾將教師與同事互動的情緒歸納為四個方面：感激與認可、個人支持與社會支持、合作與沖突、信任與背叛，并認為這四個方面的情緒特征在加強教師情緒理解的同時，也帶來了各種情緒失調。[13]按照教研組或年級組制度設計的初衷，按照學校的政策引導、組織建設和任務要求，再加上教育大變革時代和學校大改革時期的各種共同的挑戰(zhàn)性壓力（共同的壓力可以成為合作的動力），教師與同事的關系整體上應該是能夠帶來各種積極情緒特征的；然而，受班級排隊、學校排名和學校辦公室競爭以及各種組織政治行為的影響，教師與同事的互動有時會成為各種負性情緒實踐的載體。來自同事的負性情緒，主要是教師作為學校組織成員，與其他同事之間由于缺乏溝通和交往而發(fā)生人際沖突、惡性競爭或受到不公平待遇時，產生的一種負性認知或行為體驗。負性情緒源包括與同事難以溝通、同事關系緊張、同事受到不當升遷或獎勵、工作有困難缺乏求助對象等。這種負性情緒的產生，一方面會引起如前所述的情緒自我損耗，比如當他們在教學過程中遇到困難無人求助時，教師就需要消耗更多的心理資源去平衡自身信念與行為之間的差異，另一方面可能會產生觸發(fā)性轉向攻擊行為。

“觸發(fā)性轉向攻擊行為是指當個體經歷一種激怒情境后，但在這種情境下，個體不能反擊或者不敢反擊，接著個體又經歷了較弱的觸發(fā)性啟動情境，結果導致在弱啟動條件下，表現(xiàn)出與弱啟動不相匹配的攻擊行為?！盵14]簡言之，當教師偶然從同事那里經歷了某種負性情緒實踐和體驗后，雖然極度憤怒，但由于氛圍、制度規(guī)定、面子等原因，個體不能立刻進行回擊；接著教師在與學生的互動中又遇到了微弱的觸發(fā)性啟動情境，結果導致個體發(fā)出不應有的更高的攻擊行為。有研究者發(fā)現(xiàn)，影響教師體罰的因素并不在于學生所犯錯誤的嚴重性，而在于教師對此所持的標準，這個標準既受學生特征的影響，也受教師自身人格特征尤其是自身心理健康特征的影響。[15]

（三）來自管理者的負性情緒與職業(yè)倦怠機制

教師與學校組織的代表——管理者之間，既相互影響又相互依存，共同形成了個人與學校利益共同體、情感共同體和事業(yè)共同體。當然，這種價值觀層面的理想狀態(tài)一旦進入到具體的組織或管理層面，就不得不面對現(xiàn)實的各種挑戰(zhàn)。在組織或管理層面，因學校具有科層組織或績效嚴控的部分特征，因此，管理者有時不得不照單全收上級的各種指令，對教師強制推行種種命令。受權力規(guī)訓和簡單績效指標管理的影響，教師與管理者的互動有時會成為各種負性情緒實踐的載體。來自管理者的負性情緒，主要是教師作為學校組織中的被管理者，與管理者缺乏直接有效的溝通，日常的努力與付出不被認可，得不到組織歸屬感與自我認同感時，產生的一種負性認知或行為體驗。負性情緒源包括與管理者難以溝通、懼怕管理者、感覺不被重視、任務完成要求過高等。

教師的情緒實踐具有如下兩個特點：一是在情緒法則的規(guī)定下被賦予了很高的期待，教師需要付出很多的精力才能達到情緒勞動的要求；二是在現(xiàn)實場景中教師又不斷接受著來自學生、同事和管理者的負性情緒。有研究者指出，當導致個體產生不良情緒的結構限制反復或持續(xù)出現(xiàn)，或者當個體缺乏他人對自己情緒管理的援助時，個體的情緒工作就可能失敗。[16]教師的情緒實踐如果長期在負性情緒中回蕩，就可能形成職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師群體長期肩負工作壓力所產生的一種由情緒衰竭、非人性化和低成就感三個維度構成的疲勞綜合征。當學校組織要求過高、教師個人訴求被忽視、辛勤付出不被認可、晉升之路曲折、管理不公正時，教師的情緒就容易陷入負性甚至倦怠的狀態(tài)；處于這種狀態(tài)下的教師既有內在損耗，也不再對工作和自我有過多或過高的要求，這樣便容易放松對自我心理和行為的管控，進而可能發(fā)出隱性的師德失范行為，比如不出錯行為、平庸之惡行為，甚至親學校不道德行為，也可能發(fā)出顯性的師德失范行為，比如通過觸發(fā)性轉向攻擊行為機制發(fā)出攻擊、辱罵學生的不當行為。

三、預防與治理：負性情緒視域下師德失范行為的防治策略

由于負性情緒會通過不同的路徑與機制來催生師德失范行為，而負性情緒的來源主要與教師所面對的三個互動及其群體有關，因此，可從減少教師負性情緒來源、增強負性情緒排解能力兩個方面著手防治師德失范行為。

（一）培訓情緒智力，增強情境調控能力

自我損耗理論指出，個人的心理資源是有限的，如果要有意識地改變負性情緒，就會消耗一部分心理資源；當這種消耗達到一定的程度時，個人就會處于一種弱控制狀態(tài)；如果心理資源繼續(xù)消耗且缺乏有效補充，就會出現(xiàn)“自我損耗效應”，逐漸失去自我控制能力，導致個人進入情緒失控狀態(tài)，進而可能會做出不道德行為。

從學校的角度來說，需要經常開展關于教師情緒智力的培訓，以提高教師處理耗竭情境的能力。培訓應當包括并且不限于教師情緒智力提升、情緒閾值預警、課堂極端狀況預演、極端狀態(tài)心理恢復指導等內容，以避免教師因在教學過程中無法應對心理耗竭情境而主動或者被動進入情緒失控狀態(tài)。

從教師的角度來說，既需要學校培訓指導下的專門學習，也需要日常生活中自我主動的經常學習。例如，主動查閱資料去學習培養(yǎng)自己控制情緒能力的方法；預感到負性情緒將會出現(xiàn)時，提前給自己進行預警，從開端遏制負性情緒的膨脹與發(fā)展。教師自身在教育教學活動中經常總結經驗、反思方法，減少負性情緒出現(xiàn)的頻率，才是降低師德失范行為出現(xiàn)可能性的治本之策。

（二）優(yōu)化考核和薪酬標準，鼓勵團隊合作

要減少情緒的自我損耗和消除觸發(fā)性轉向攻擊行為，離不開積極情緒資源的開發(fā)。資源保存理論認為，高質量的人際關系是重要的社會資源。高質量的人際關系能夠促進個體間相互的信任和尊重，提高個體的工作協(xié)作水平和適應性，形成更為積極的工作態(tài)度和行為。[17]只有教師與同事間建立了高質量的人際關系，才可能減少教師情緒的自我損耗和觸發(fā)性轉向攻擊行為，進而提升教師主動克服耗竭情境的動力和能力。

從學校環(huán)境入手，要優(yōu)化考核和薪酬標準，建立新的考核體系和薪酬體系。第一，對進行同事合作的團隊進行嘉獎，從而鼓勵教師在遇到困難時尋求同事之間的合作；第二，創(chuàng)新考核體系和標準，將同事合作指標列入評優(yōu)評先的必要條件；第三，創(chuàng)新教師薪酬體系和標準，將同事合作直接作為績效薪酬尤其是獎勵薪酬的前置條件。只有這樣，才能最大限度地鼓勵教師之間進行合作與互動，促進教師之間的尊重與信任，減少因為同事之間的冷漠與不信任、不合作帶來的一系列負性情緒，進而降低師德失范行為發(fā)生的可能。

從教師個人出發(fā)，需要教師主觀能動性的發(fā)揮。在同事陷入困境時，主動幫助；在自己遇到困難時，主動向同事求助。同事之間要相互理解、共同進步，營造濃厚的互動氛圍，教師與同事間的信任可以提高其自我效能感、歸屬感。只有在良好的互助氛圍中，才能開發(fā)和增強自身與同事的心理資本，減少負性情緒的出現(xiàn)，進而降低師德失范行為出現(xiàn)的可能性。

（三）強化學校的組織支持，提高教師的情感承諾

情感承諾是組織承諾的重要構成。組織承諾是個體對所屬組織目標和價值觀的認同和信任，以及由此帶來的積極情感體驗，可分為情感承諾、持續(xù)承諾和規(guī)范承諾。其中，情感承諾是個人出于對組織、工作、身份的認同和情感依戀、情感投入而愿意留任的承諾。研究發(fā)現(xiàn)，情感承諾對組織中的個人具有很強的動機作用，它是教師主動完成組織任務、實現(xiàn)自我管理、保持高度道德自覺的核心驅動力量。[18]要提高教師的情感承諾，管理者就必須提高教師感知的組織支持程度，把學校管理從傳統(tǒng)的“控制型管理”轉變到現(xiàn)代的“承諾型管理”。只有這樣，才能喚醒教師內心的道德自覺與認同，實現(xiàn)教師的自我管理和領導，激發(fā)教師的道德作為，并預防職業(yè)倦怠。

從學校組織來看，管理者需要時刻讓教師認識到組織在真正地關心和支持他們。第一，學校需要提出明確的辦學定位、目標和理念，通過各種渠道讓教師感知并接受學校辦學定位、目標和理念的變化和內涵。第二,培養(yǎng)和選拔“想干事、能干事、干成事”的教師擔任干部，營造公平公正、關心教職工的組織氛圍。第三，出臺系列激勵政策，營造有利于教師自我發(fā)展的政策環(huán)境。第四，建立人性化的、規(guī)范的管理模式和文化，杜絕官僚式、冷冰冰、模糊隨意的管理模式和文化。

從教師個人來看，教師需要積極地進行自我提升，增強自身對組織的情感承諾，實現(xiàn)自我管理并保持高度的道德自覺。首先，教師可積極參與學校相關部門關于組織定位與理念的制定，以便加強自身對組織目標與辦學內涵的認可度，從內心深處對組織加以肯定；其次，教師要注重在組織中的自我提升與價值實現(xiàn)。在擁有支持、信任的良好氛圍組織中，教師提升自我能夠獲得更多的自我效能感，能夠實現(xiàn)學校組織支持與教師情感承諾的良性互動，最大限度地規(guī)避教師因由組織及其管理者產生的負性情緒而導致的師德失范行為。