文|戚琪瑤
當(dāng)前,繪本是適合小學(xué)生年齡階段最好的閱讀書籍,也是他們在小學(xué)英語學(xué)習(xí)的最佳資源?;谟⑽睦L本與小學(xué)英語教材融合的重要性,筆者嘗試從“融合學(xué)習(xí)內(nèi)容,建立內(nèi)在關(guān)聯(lián);融合教學(xué)目標(biāo),凸顯育人價值;融合學(xué)習(xí)策略,提升閱讀能力”三個層面,探究英文繪本與小學(xué)英語教材有效融合的實踐策略。
選擇與小學(xué)英語教材融合的繪本,既要基于教材設(shè)計的特點,又要符合小學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力發(fā)展的規(guī)律。為了達到這一目的,教師應(yīng)該根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容,找出可以與課堂教學(xué)內(nèi)容相融合的關(guān)聯(lián)點,選取恰當(dāng)?shù)挠⑽睦L本,使之成為課堂教學(xué)的一種補充與擴展。
1.基于單元主題的契合
《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》指出,主題是英語教學(xué)中的六大要素之一,它對其他要素起到了聯(lián)系、統(tǒng)領(lǐng)的功能,并為學(xué)生的語言教學(xué)和課程育人的開展提供了語境范疇。提倡學(xué)生參加指向主題意義探究的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和轉(zhuǎn)移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用活動(教育部,2022)?;诖?,可以將單元主題作為融合點,選擇與教材主題契合度較高的繪本進行融合,以彌補小學(xué)英語教材對學(xué)生理解主題意義的局限,深化學(xué)生對單元主題意義的理解。
例如,譯林版《英語》六年級上冊Unit 5 Signs 的單元主題意義在于引導(dǎo)學(xué)生明白標(biāo)識的重要性并能夠遵守規(guī)則。課內(nèi)教材中的Story time 板塊只提及了三種張貼標(biāo)識的情景,就是在購物中心的juice shop、restaurant、bookshop。為了使學(xué)生能更好地了解主題的含義,授課教師在教學(xué)中選擇了與本單元主題相近的英文繪本“Signs are everywhere”,將其融入本單元Checkout time 板塊的單元復(fù)習(xí)教學(xué)活動中。
首先,引導(dǎo)學(xué)生回顧教材Story time 板塊的文本,從文本中的juice shop、restaurant、bookshop 場景拓展到繪本 “Signs are everywhere” 中的public signs、traffic signs 及other signs,即生活里各處的標(biāo)識;然后,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合本單元Checkout time 板塊,轉(zhuǎn)向自身真實的生活空間,如kitchen、classroom 等,在促使學(xué)生使用本單元主要語言知識 “What does it mean? It means...”進行表達的同時,加深他們對本單元主題意義的理解,即生活處處有標(biāo)識,個個標(biāo)識蘊規(guī)則。只要每個人都遵守規(guī)則,我們的生活就會變得更加有序、美好。
2.基于目標(biāo)語言的匹配
學(xué)生語言運用能力的發(fā)展與他們對語言知識的學(xué)習(xí)密不可分,通常情況下,他們需要經(jīng)歷“學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實踐—遷移創(chuàng)新”等體現(xiàn)語言能力螺旋上升的學(xué)習(xí)過程,逐步從以語篇為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí),走向現(xiàn)實的生活世界。從對語言的理解和內(nèi)化到對所學(xué)語言的應(yīng)用,來表達自己的思想和發(fā)現(xiàn)。因此,基于小學(xué)英語教材,讓學(xué)生接觸包含真實鮮活語言的繪本資源是發(fā)展學(xué)生語言能力的重要途徑。教師可以將單元目標(biāo)語言作為融合點,選擇含有與教材相關(guān)語言知識的繪本,促使學(xué)生將單元語言知識轉(zhuǎn)化為語言運用能力。
例如,五年級下冊Unit 6 In the kitchen 中的主要語言知識是一般疑問句“Are you/we/they ...ing ...?”和“Is he/she/it ...ing ...?”及其回答“Yes,.../No,...”。授課教師選取了英文繪本“Fat Cat’s Busy Day”,該繪本與課本中的語言知識相匹配,并通過鞏固課本中的目標(biāo)句式,讓學(xué)生跟隨繪本中的主角肥貓,預(yù)測并描述全家人早晨、晚上正在做的事,想象文本中的媽媽在慶功宴上正在做的事,使學(xué)生既在情境中操練了教材目標(biāo)語言 “In the morning,Fat Cat is...”“Is mum making/cooking ...?”,又讓學(xué)生在對繪本的閱讀、思考和交流中,進一步運用本單元語言知識。
3.基于認知情感的對應(yīng)
對于高年段的學(xué)生來說,他們對語言的認識已經(jīng)趨于成熟,所以選擇的繪本應(yīng)該盡可能與他們的認識水平相適應(yīng),比如能體現(xiàn)人文主義精神和道德情感的典故、富有想象力的長篇故事以及百科全書式的故事等。據(jù)此,可以將不同年段學(xué)生的認知情感作為融合點,選擇與學(xué)生認知水平相對應(yīng)的繪本進行融合,在閱讀實踐中實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展,以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)并實現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)。
例如,六年級下冊Unit 8 Our Dreams Story time 板塊的認知情感目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生通過文本學(xué)習(xí),學(xué)會從多視角理解夢想這一主題,并引導(dǎo)學(xué)生從小懷揣夢想,并為了實現(xiàn)夢想而努力。授課教師選擇了與學(xué)生認知情感相對應(yīng)的繪本“Little Mouse Honey”作為補充,首先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗初步談?wù)搲粝脒@一話題,啟動認知;接著通過課文初次閱讀與交流,了解課文中人物夢想的相關(guān)信息,對比認知;通過再次閱讀與深入交流,了解文本背后隱含的信息,進一步豐富學(xué)生對夢想的認知;最后通過繪本“Little Mouse Honey”的閱讀和討論,多維、深度認知本課主題意義,即夢想可以很大,但實現(xiàn)夢想的步子應(yīng)該很小。為了實現(xiàn)自己的夢想,每個人都應(yīng)該腳踏實地,從做好每一件小事開始,不斷努力,最終到達成功的彼岸。在英文繪本與英語教材的融合閱讀活動中,學(xué)生的情感認知得到充分激發(fā),育人價值得以實現(xiàn)。
在制定特定的教學(xué)目標(biāo)時,如果教師對教學(xué)目標(biāo)把握不相同,那么他的教學(xué)行為和結(jié)果就會有很大的差異(王薔等,2017)。在英文繪本與小學(xué)英語教材融合的英文課堂中,目標(biāo)指向不明導(dǎo)致出現(xiàn)了課時不足,教學(xué)活動無法系統(tǒng)、持續(xù)地進行,主題意義探究浮于表面等現(xiàn)象。
例如,在一次課內(nèi)外閱讀融合的研討活動中,教學(xué)內(nèi)容是五年級下冊Unit 5 Helping our parents Checkout time 板塊的課內(nèi)外融合教學(xué),授課教師設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)如下:
語言知識目標(biāo):
1.能熟練用英文表達課文中提及的家務(wù)名稱。
2.能正確地聽、說、讀、寫:What are you/they doing? I’m/We’re/They’re...What is he/she doing?He’s/She’s...
語言技能目標(biāo):
1.能用“What is/are...doing? ...is/are...”描述正在做的事情。
2.能運用現(xiàn)在進行時寫一寫自己的家庭生活。
情感態(tài)度目標(biāo):
1.感受家庭生活的歡樂,熱愛家庭、關(guān)心家人。
2.能通過英文繪本閱讀,激發(fā)閱讀興趣。
學(xué)習(xí)策略目標(biāo):
1.能根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況,選擇合適的學(xué)習(xí)方式。
2.能總結(jié)方法閱讀更多英文繪本。
以上教學(xué)目標(biāo)的主要問題在于:沒有突出教學(xué)融合,對英文繪本與教材融合的“探究點”缺乏實質(zhì)性的思考與具體的定位;語言目標(biāo)層次太淺,對本單元核心語言知識的定位沒有上升到復(fù)習(xí)課應(yīng)該達到的綜合語言運用層面;主題目標(biāo)定位含糊,對單元主題意義的深化目標(biāo)沒有明確的定位與描述;教學(xué)各維度目標(biāo)零散,缺乏基于主題意義的有機整合。
要使繪本與教材融合體現(xiàn)出價值,教師應(yīng)當(dāng)將探究主題意義確定為教學(xué)的重心,并以此整合教學(xué)內(nèi)容,促進學(xué)生在語言能力、學(xué)習(xí)策略、思維品質(zhì)等方面融合發(fā)展?;谝陨险J識,教師選擇了英文繪本“Just helping my Dad”,將其融合到本單元Checkout time板塊的教學(xué)活動中,并將教學(xué)目標(biāo)修改如下:
通過本課時融合教學(xué),學(xué)生能夠:
1.對操持家務(wù)是每一個家人都應(yīng)該承擔(dān)的職責(zé)有了更深的理解,對本單元主題意義從認識提升到“正確地按照年齡,幫助父母做力所能及的事情”的踐行層次。
2.運用本單元主要語言項目,結(jié)合生活實際,就如何幫助父母表達自己的理解和想法。
3.在課外閱讀中嘗試運用通過思維導(dǎo)圖梳理文本脈絡(luò)的閱讀策略,并完成基于When、What、How的思維導(dǎo)圖。
從上述內(nèi)容的調(diào)整中,我們看到了如何科學(xué)地設(shè)定教學(xué)目標(biāo),并找到合適的切入點,從而能夠更好地認識到繪本與教科書融合的意義。通過多層次、多角度地引導(dǎo)學(xué)生分析文本傳遞的主題意義,并帶領(lǐng)學(xué)生緊扣主題,在獲取和梳理文本信息的基礎(chǔ)上建構(gòu)主題意義,才能實現(xiàn)對語言、意義和文化內(nèi)涵的深層探究,體現(xiàn)繪本與教材融合教學(xué)的育人價值(沈國峰,2023)。
科學(xué)的策略是高質(zhì)量達成教學(xué)融合目標(biāo)的重要途徑(錢希潔,2022)。當(dāng)前繪本與教材融合教學(xué)中存在的較普遍的問題在于:學(xué)生沒能將在教材學(xué)習(xí)中初步體驗的學(xué)習(xí)策略有效遷移到繪本的閱讀之中,沒有真正實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。
基于以上繪本和教材融合教學(xué)中存在的問題,以五年級下冊Unit 5 Helping our parents 的繪本融合教學(xué)為例,筆者所在團隊選擇了以下教學(xué)策略:
1.基于問題鏈深入探究單元主題意義
在本次繪本與教材融合教學(xué)的實踐中,我們通過設(shè)置系列化的問題,使繪本與英語教材形成基于單元主題意義探究的一個整體。問題設(shè)置分為如下三個階段:
在第一階段,基于課內(nèi)教材故事文本,以Housework 為中心設(shè)置如下問題:
Q1: Do you help your parents do housework?(Yes/No)
Q2: What do you usually do to help them?
Q3: Why do/don’t you help them?
Q4: What are Mike’s family doing in the morning/afternoon/evening?
Q5:Why can they have a relaxing evening?
Q6:What do you think of this moment?
Q1~Q3 基于生活經(jīng)驗,在情境中導(dǎo)入主題,引發(fā)學(xué)生對主題意義的初步思考;Q4 基于課內(nèi)教材Story time 和Checkout time 板塊的文本內(nèi)容,幫助學(xué)生梳理已有的家務(wù)類詞匯以及現(xiàn)在進行時的知識儲備;Q5~Q6 針對內(nèi)容描述,引導(dǎo)學(xué)生進一步思考事情的因果關(guān)系并進行評價。由此清晰地梳理教材中以家務(wù)為主題的文本脈絡(luò)與事件走向,讓學(xué)生對主題含義的理解達到“一家人一起分擔(dān)家務(wù),就能分享悠閑時間”的認識層面。
在第二階段,融入改編后的英文繪本“Just helping my Dad”,以“Helping”為中心設(shè)置如下問題:
Q1: What is Tim doing?
Q2: Is Tim helping his parents? (Yes/No)
Q3: What does Tim’s family say?
Q4: Why do they say so?
Q1 基于英文繪本“Just helping my Dad”的改編文本,通過圖片環(huán)游活動,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)繪本內(nèi)容形成Tim 行為表現(xiàn)的信息框架;Q2 通過Discuss in groups 活動,引導(dǎo)學(xué)生對Tim 的行為進行深度思辨,并表達不同的看法;Q3~Q4 通過Read and think 活動,啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維,梳理英文繪本,厘清圍繞“Helping”這一核心的完整文本脈絡(luò),從而在主題語境中進一步理解單元主題意義,即“兒童做力所能及的家務(wù)是幫助父母,幼童不添亂也是幫助父母”。
在第三階段,創(chuàng)設(shè)了Mike’s aunt 家的新情境,呈現(xiàn)了家務(wù)無人分擔(dān),阿姨疲憊不堪的日常生活場景圖,將學(xué)生的視角聚焦到真實生活空間,并繼續(xù)以“Helping”為中心,設(shè)置如下問題:
Q1: What can you see in the picture?
Q2: Why is Mike’s aunt unhappy?
Q3: How to make Mike’s aunt happy?
Q1 通過Look and say 活動,引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片,并運用本單元語言描述圖片中不同人物正在做的事;Q2~Q3 引導(dǎo)學(xué)生通過Think and say 活動,分析邁克阿姨不開心的原因并思考如何讓她開心起來,表達自己的看法,從而讓學(xué)生更深刻地認識到分擔(dān)家務(wù)是所有家庭成員應(yīng)盡的責(zé)任,對單元主題意義從理解層次提升到“正確地按照年齡,幫助父母做力所能及的事情”的踐行層次。
2.基于課內(nèi)外文本遷移學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)能力的發(fā)展有助于學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法,養(yǎng)成良好的終身學(xué)習(xí)習(xí)慣(教育部,2022)。英語教材中語篇學(xué)習(xí)的目的不僅在于幫助學(xué)生理解文本,還在于引導(dǎo)學(xué)生獲得相關(guān)的英語學(xué)習(xí)策略,從而逐步走向自主閱讀,這就需要一個從教師教到學(xué)生學(xué)的轉(zhuǎn)化過程,而英文繪本與教材的融合教學(xué)正好為這一過程的實現(xiàn)提供了平臺。
例如,在五年級下冊Unit 5 Helping our parents的繪本與教材融合教學(xué)中,筆者所在團隊運用了通過思維導(dǎo)圖梳理文本信息的學(xué)習(xí)策略。這種策略的運用分以下三個階段:
在第一階段,教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)融合繪本的故事腳本,提煉內(nèi)容三要素When、What、How(如圖1)。
以上內(nèi)容梳理在教師的主導(dǎo)下完成,使學(xué)生了解如何根據(jù)文本信息,提煉內(nèi)容要素。接著教師闡明根據(jù)文本信息,勾畫一幅以“Housework time”為中心,以內(nèi)容要素為分支的思維導(dǎo)圖的活動要求,并給出思維導(dǎo)圖框架(如圖2)。引導(dǎo)學(xué)生
圖2
在第二階段,教師基于繪本情境“Mike’s aunt’s unhappy housework time” 合作完成思維導(dǎo)圖(如圖3)。
圖3
這是從教師教轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)的過渡階段,為學(xué)生獨立完成思維導(dǎo)圖做好準(zhǔn)備。
在第三階段,學(xué)生基于想象中的新情境“Mike’s aunt’s happy housework time”獨立完成思維導(dǎo)圖,學(xué)生作品如圖4。
圖4
以上三個階段中,從英語教材到英文繪本,學(xué)生經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)、嘗試到運用思維導(dǎo)圖的遞進式發(fā)展過程,逐漸實現(xiàn)從教師的教向?qū)W生的學(xué)轉(zhuǎn)變。
在小學(xué)英語教學(xué)中,選擇與教材相匹配的繪本進行融合教學(xué),對幫助學(xué)生深入理解教材單元主題,豐富并拓展語言,提升閱讀能力和發(fā)展閱讀素養(yǎng)有著重要意義。在英文繪本與小學(xué)英語教材融合教學(xué)的實踐中,教師要明確內(nèi)在關(guān)聯(lián),基于單元主題、目標(biāo)語言、認知情感等關(guān)聯(lián)點,實現(xiàn)繪本與教材的多維融合;找準(zhǔn)目標(biāo)定位,在融合中凸顯繪本與教材的育人價值;聚焦策略融合,基于問題鏈讓單元主題探究走向縱深,基于主題情境續(xù)補讓語言知識得以橫向聯(lián)結(jié),有效遷移學(xué)習(xí)策略,從而在過程性活動中推動學(xué)科育人的真實發(fā)生,落實培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。