融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用

凌蕓，柯斕，覃勤

（1.廣西中醫(yī)藥大學(xué)，廣西南寧 530200；2.廣西醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科，廣西南寧 530007）

內(nèi)科護(hù)理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校護(hù)理學(xué)專業(yè)的重要核心課程，具有知識點多、范圍廣、綜合性與理論性強(qiáng)的特點[1]。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式，師生互動較少，且學(xué)生尚未開展臨床實踐，在對具體病例進(jìn)行系統(tǒng)評估和分析時仍有一定困難，學(xué)生易缺乏臨床評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力[2]。對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授[3]根據(jù)我國教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合講述式和討論式課堂的優(yōu)點提出的教學(xué)新模式，包括講授（Presentation）、內(nèi)化（Assimilation）、討論（Discussion）三個環(huán)節(jié)，核心理念是將一半課堂時間分配給教師進(jìn)行講授，另一半時間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行互動學(xué)習(xí)。已有研究證實：對分課堂有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性及學(xué)習(xí)效果[4]。案例教學(xué)法起源于哈佛商學(xué)院的MBA 教育實踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在掌握一定理論知識的基礎(chǔ)上，通過獨(dú)立思考和課堂討論的方式剖析案例，將理論知識應(yīng)用于實際，解決問題，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決實際問題的能力[5]。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，能夠鍛煉學(xué)生臨床評估、判斷、應(yīng)用思維，因此，在對分課堂中引入臨床案例，在討論環(huán)節(jié)中圍繞案例進(jìn)行討論，對護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和臨床評判性思維能力的培養(yǎng)更具有針對性。本文將融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程，取得良好效果。

1 研究對象

選取廣西中醫(yī)藥大學(xué)四年全日制護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生為研究對象。2020 級護(hù)理學(xué)2 班為觀察組（65 人），2019 級護(hù)理學(xué)3 班為對照組（77 人），兩組所用教材及任課教師均一致。兩組學(xué)生的性別、年齡、上一學(xué)期期末成績等一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

2 方法

2.1 對照組：采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)

用講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，與觀察組的任課教師、教學(xué)總學(xué)時數(shù)相同，按章節(jié)內(nèi)容順序依次進(jìn)行課堂講授，依據(jù)護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生的人才培養(yǎng)計劃和內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)完成教學(xué)目標(biāo)。

2.2 觀察組：在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上采用融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式進(jìn)行教學(xué)

2.2.1 情景遞進(jìn)式案例的設(shè)計

根據(jù)護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生的人才培養(yǎng)計劃和內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教師從呼吸、循環(huán)、消化、泌尿、血液、神經(jīng)、內(nèi)分泌、風(fēng)濕免疫8 個系統(tǒng)中選擇發(fā)病率較高且具有典型性的疾?。總€系統(tǒng)2～3 個），進(jìn)行案例設(shè)計及實施對分教學(xué)。案例設(shè)計遵循疾病演變的規(guī)律及臨床思維的邏輯，主要包括四個遞進(jìn)式的情景，即情景一：入院護(hù)理評估，情景二：常規(guī)治療與護(hù)理，情景三：并發(fā)癥治療與護(hù)理，情景四：出院護(hù)理（疾病好轉(zhuǎn)的情況下）/急危重癥救護(hù)（疾病惡化的情況下），教師分別將這四個情景應(yīng)用于對分課堂的課前、課中、課后教學(xué)環(huán)節(jié)，層層遞進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.2.2 對分課堂的教學(xué)過程

（1）課前：教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、案例情景一上傳至雨課堂學(xué)習(xí)平臺，并布置預(yù)習(xí)任務(wù)：假如你是接診護(hù)士，你將如何判斷患者患了什么疾病？你計劃采取什么措施？為什么？學(xué)生課前獨(dú)立預(yù)習(xí)后，將簡要的答案上傳至雨課堂，教師根據(jù)學(xué)生的作答情況，制定具有針對性的教學(xué)計劃。

（2）課中1：對分課堂的講授環(huán)節(jié)（Presentation）。每種疾病的學(xué)習(xí)時間為2 學(xué)時，在首次課的第1 學(xué)時，教師對課程特點和對分教學(xué)流程進(jìn)行介紹，將學(xué)生劃分為5～6 人的學(xué)習(xí)小組。在第2 學(xué)時，教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的講授，講解重點、難點、易錯點、易混淆點，教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)留白，同時針對情景一的作答情況給予反饋講解。由于情景二為疾病的常規(guī)治療與護(hù)理，因此，教師可通過雨課堂平臺現(xiàn)場發(fā)布問題，以啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考回答的方式完成疾病常規(guī)治療與護(hù)理知識點的講授。

（3）課后：對分課堂的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)（Assimilation）。學(xué)生利用課后的時間，根據(jù)上次課的講授內(nèi)容完成“亮、考、幫”作業(yè)。教師要求學(xué)生總結(jié)教學(xué)內(nèi)容的重點、難點和自己最大的收獲（即“亮閃閃”），在明確重點、難點的基礎(chǔ)上自行設(shè)計2 道考題，在下次課的討論環(huán)節(jié)測試同組的同學(xué)（即“考考你”），列出自己還未理解的知識點，請同學(xué)給予解答（即“幫幫我”），以此完成對課中知識的理解和應(yīng)用。同時，每個學(xué)習(xí)小組還要完成情景三、情景四案例分析的作業(yè)，教師分享相關(guān)知識鏈接或文獻(xiàn)報道，以此促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，進(jìn)一步幫助學(xué)生建立臨床思維。學(xué)生作業(yè)必須在下次上課前完成，并提交到雨課堂平臺。

（4）課中2：對分課堂的討論環(huán)節(jié)（Discussion）。教師在下次課的第1 學(xué)時組織學(xué)生以小組為單位對教師上次課布置的作業(yè)進(jìn)行分享和討論，包括“亮、考、幫”作業(yè)和情景三、情景四案例分析兩個部分?！傲痢⒖?、幫”作業(yè)要求每位學(xué)生在組間完成，教師給予適時的引導(dǎo)和答疑。情景三、情景四案例分析由教師隨機(jī)抽取每組匯報人，其他組的學(xué)生提出疑問，每個學(xué)習(xí)小組將根據(jù)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，做出相應(yīng)解答。之后，教師對每個學(xué)習(xí)小組給予點評和總結(jié)，通過進(jìn)一步分析、研討，在師生互動中促進(jìn)學(xué)生對知識點的內(nèi)化和吸收。

2.3 效果評價

（1）期末考試成績評價（百分制）：其中客觀題占60%，主觀題占40%。

（2）教學(xué)模式認(rèn)可度評價。教師自行設(shè)計問卷，調(diào)查學(xué)生對教學(xué)模式的認(rèn)可度，問卷內(nèi)容包括6 個方面，學(xué)生以“是”或“否”作答。教師在課程結(jié)束后發(fā)放調(diào)查問卷，了解兩組學(xué)生對教學(xué)模式的評價。

2.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS21.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，計量資料兩兩比較，采用t 檢驗，計數(shù)資料采用卡方檢驗，檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

3 結(jié)果

（1）兩組學(xué)生期末考試成績比較見表1：

（2）兩組學(xué)生對教學(xué)模式肯定回答為“是”的評價比較見表2：

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)模式評價比較（人）

4 討論

4.1 融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

內(nèi)科護(hù)理學(xué)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生較早接觸的臨床核心課程，學(xué)生反映對于疾病的發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、治療護(hù)理等知識點存在理解困難并且容易與相似疾病混淆的問題。從表1 中可以看出，觀察組的期末考試總分、主觀題得分均高于對照組（P＜0.05），差異有統(tǒng)計學(xué)意義，可見融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這與采用當(dāng)堂對分[6-7]和隔堂對分[8-9]的對分課堂模式研究結(jié)果一致。本研究課題與其他研究[6-9]的不同之處在于：在觀察組融入情景遞進(jìn)式案例，能有效提高學(xué)生對主觀題的學(xué)習(xí)效果，即對臨床案例的分析能力要高于對照組?？紤]這與本研究將疾病不同的發(fā)展階段情景融合在課前、課中、課后有關(guān)，課前融入情景案例一能引發(fā)學(xué)生對該種疾病學(xué)習(xí)的好奇心，激發(fā)學(xué)生探究知識的欲望；情景案例二是疾病的常規(guī)治療與護(hù)理的呈現(xiàn)，在課中教師串講環(huán)節(jié)引入情景二的案例，與課本的知識框架有機(jī)融合，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；課后“亮、考、幫”作業(yè)和情景三、情景四的拓展學(xué)習(xí)，是學(xué)生對知識“內(nèi)化吸收”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生在課下獨(dú)立或小組學(xué)習(xí)中充分內(nèi)化吸收，然后再將內(nèi)化吸收及拓展的知識在課堂上討論分享，既能進(jìn)一步鞏固知識、鍛煉語言表達(dá)能力，又能增強(qiáng)自信心[10]，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)習(xí)成績的提高。

4.2 融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式受到學(xué)生的普遍認(rèn)可

表2 顯示：觀察組學(xué)生在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高自主學(xué)習(xí)能力、提高知識的理解和運(yùn)用能力、提高臨床思維能力、培養(yǎng)團(tuán)隊合作能力方面的評價均優(yōu)于對照組（P<0.05），表明融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式受到了學(xué)生的普遍認(rèn)可。該模式在課前預(yù)習(xí)、課中討論分享、課后內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)均以學(xué)生為中心，注重激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，同時注重師生、生生之間的互動和交流。臨床醫(yī)學(xué)融入案例教學(xué)法，能積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生系統(tǒng)理解臨床醫(yī)學(xué)理論知識、掌握臨床基本技能和邏輯思維[11]。融入案例教學(xué)，學(xué)生在互相討論、分析、解決案例問題的過程中，掌握了與教學(xué)主題相關(guān)的知識點，把抽象的概念性知識與實際的臨床應(yīng)用有機(jī)結(jié)合，取得了“通過一個案例掌握多個知識點”的效果[12]。目前我國大部分護(hù)理學(xué)本科教學(xué)多為單一情境的案例，此方法不宜體現(xiàn)患者病情的動態(tài)變化及護(hù)理措施的連續(xù)性，對培養(yǎng)學(xué)生的整體護(hù)理觀和系統(tǒng)化思維存在一定的不足[13]。而以情境動態(tài)、持續(xù)性發(fā)展變化為特征的遞進(jìn)式案例教學(xué)，通過案例的不同情景，逐步呈現(xiàn)患者的疾病信息，不僅能起到“起承轉(zhuǎn)合”的作用，吸引學(xué)生積極參與課堂活動，還能促使教師根據(jù)不同案例情景教學(xué)反饋信息及時調(diào)整教學(xué)策略[14]。因此，本研究將情景遞進(jìn)式案例融入對分課堂的各個環(huán)節(jié)，為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和臨床思維提供了更有效的方法，同時，本研究教師對情景遞進(jìn)式案例的設(shè)計不局限于教材，更多案例來源于臨床護(hù)理的工作實際，往往更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，有利于學(xué)生多方面發(fā)展，因此，學(xué)生對融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式認(rèn)可度較高。

總之，融合情景遞進(jìn)式案例的對分課堂模式應(yīng)用于內(nèi)科護(hù)理學(xué)的教學(xué)，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并且獲得學(xué)生的普遍認(rèn)可。但也存在不足之處，本研究選擇的教學(xué)改革內(nèi)容僅涉及內(nèi)科護(hù)理學(xué)四個章節(jié)的內(nèi)容，今后還需擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容改革的范圍，完善教學(xué)設(shè)計，進(jìn)一步驗證教學(xué)改革的運(yùn)用效果。