在英語課堂教學(xué)診斷中學(xué)會“像專家那樣思考”

劉力

摘? ? 要：課堂教學(xué)診斷是中小學(xué)教師的一項重要專業(yè)活動?；趯＜倚退季S的英語課堂教學(xué)診斷可通過“確定診斷主題，提升焦點思考的能力”“研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升打造診斷工具的能力”“學(xué)科共同體聽評課，提升思維塑形的能力”這一路徑展開，以有效解決傳統(tǒng)英語教研活動存在的“主題不聚焦”“診斷標準不統(tǒng)一”“過程不深入”等問題，助力英語教師專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：英語課堂；教學(xué)診斷；專家型思維

優(yōu)秀教師的成長過程實際上是其課堂教學(xué)診斷能力提高的過程［1］。作為中小學(xué)教師的一項重要專業(yè)活動，課堂教學(xué)診斷是教師通過看、聽、問等手段，對課堂教學(xué)的過程進行診斷，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)特點及存在的問題，并提出改進意見的一種教科研方法［2］，可以使教師在相互觀摩、切磋和交流中提高教學(xué)水平。目前的英語課堂教學(xué)診斷主要有經(jīng)驗型思維和專家型思維兩種方式。前者存在主觀性和“從個體經(jīng)驗出發(fā)”的弊端，不利于教師專業(yè)層次的提升；后者具有面向事實、基于證據(jù)、關(guān)注細節(jié)的原點思考和程序性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的焦點思考的特點［3］，可以有效解決傳統(tǒng)英語教研活動存在的“主題不聚焦”“診斷標準不統(tǒng)一”“過程不深入”等問題，助力英語教師專業(yè)成長。但是，當(dāng)前基于專家型思維的英語課堂教學(xué)診斷主要聚焦理念層面的探討，較少關(guān)注如何在英語課堂教學(xué)診斷中形成專家思維。有鑒于此，本文結(jié)合“英語課堂教師話語”這一主題的課堂教學(xué)診斷實踐，闡述如何在英語課堂教學(xué)診斷中學(xué)會“像專家那樣思考”，以期為教師專業(yè)發(fā)展提供些許助益。

一、確定診斷主題，提升焦點思考的能力

確定診斷主題可以將教師的關(guān)注點聚焦到同一事先確定的主題之下，進而在課堂教學(xué)診斷中形成合力，針對同一主題展開深入的討論。傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)診斷主題大多由校領(lǐng)導(dǎo)或區(qū)域內(nèi)的學(xué)科專家自上而下確定，這不可避免地會造成一定的偏誤。基于專家型思維的英語課堂教學(xué)診斷要求教師通過“自我問診”，即發(fā)現(xiàn)問題和尋找原因（理論支撐），來確定診斷主題，有助于提升教師的焦點思考能力，促使教師實現(xiàn)質(zhì)的專業(yè)發(fā)展。具體步驟如下：

第一步，發(fā)現(xiàn)問題。教師共同觀看五節(jié)校級英語公開課視頻，并進行討論，以發(fā)現(xiàn)其中的共性問題。在這一過程中，教師發(fā)現(xiàn)，授課教師即便使用同一教案，課堂體驗感也不一樣，進而得出“教師與學(xué)生的對話方式（教師課堂話語）是造成課堂體驗感不同的重要原因”這一判斷。

第二步，尋找原因（理論支撐）。教育理論詮釋了學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛在機制，告訴我們?yōu)槭裁匆约霸谑裁辞闆r下某些學(xué)習(xí)策略和教學(xué)方法有效，而另一些無效。教師通過翻閱書籍發(fā)現(xiàn)：《英語教師課堂話語分析》一書中提到“英語教師課堂話語是指英語教師在組織和實施英語課堂教學(xué)時產(chǎn)生的話語，其中主要是英語，也包括母語（如漢語）”［4］；Nunan認為，英語教師課堂話語最大的特點在于教師話語不僅是實施課堂教學(xué)的載體，也是學(xué)生語言輸入的一個重要來源［5］；輸入假設(shè)理論認為，語言教學(xué)的最重要手段就是使學(xué)生盡可能多地接受可理解性的輸入［6］。可見，英語教師課堂話語在學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本，深刻地影響著課堂教學(xué)的效果。

至此，教師確定教學(xué)診斷的主題為英語教師課堂話語，這不僅是面向教學(xué)實際的問題，也是具有理論支撐的問題。同時，上述確定教學(xué)診斷主題的過程也是教師聚焦問題展開深入思考、探索的過程，是教師焦點思考能力提升的過程。

二、研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升打造診斷工具的能力

確定了診斷主題并不意味著每位教師就都能像專家一樣思考，這主要是由于參與課堂診斷的教師對相關(guān)主題理論知識的掌握程度不同，他們的課堂理解能力也不同。在課堂教學(xué)診斷中，教師應(yīng)處于同一話語體系下，遵循大致相同的標準（即課堂診斷標準）對課堂教學(xué)進行分析，避免出現(xiàn)“無需知識基礎(chǔ)”的“業(yè)余”評課現(xiàn)象［7］。不同于通用量規(guī)，學(xué)科主題式量規(guī)是用來評價在某一主題下某一學(xué)科教師教的行為、學(xué)生學(xué)的行為以及課堂資源的有效配置和應(yīng)用情況等，體現(xiàn)學(xué)科基本性質(zhì)和聚焦主題的特點。基于專家型思維的英語課堂教學(xué)診斷要求教師在確定診斷主題后，思考“量什么”和“怎樣量”的問題（即“量的標準”是什么），進而遵循量規(guī)制訂原則研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升教師打造診斷工具的能力，引領(lǐng)教師開展同一話語體系下的課堂診斷。具體步驟如下：

第一步，思考“量什么”和“怎樣量”的問題（即“量的標準”是什么）。針對“英語教師課堂話語”這一主題，教師需要思考的是“英語教師課堂話語包含哪些內(nèi)容”“每部分內(nèi)容的標準是什么”。在這一過程中，教師參考《中學(xué)英語微格課堂師生話語案例分析》一書提出的話語可分為導(dǎo)入、提問、講解、反饋、課堂組織、結(jié)課及作業(yè)設(shè)計六個部分［8］，結(jié)合英語學(xué)科的特點，確定導(dǎo)入、提問、講解、反饋、課堂組織、結(jié)課六個英語教師課堂話語指標。導(dǎo)入主要是指教師在一個新的教學(xué)內(nèi)容或活動開始時，引發(fā)學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的和建立新舊知識間聯(lián)系的教學(xué)方式；提問主要是指教師在教學(xué)過程中的提問、學(xué)生的回答、學(xué)生的質(zhì)疑、教師引導(dǎo)學(xué)生解疑等；講解主要是指教師在內(nèi)化教材知識后，通過語言進行知識重組幫助學(xué)生揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系、把握規(guī)律的教學(xué)行為；反饋主要是指教師對源自學(xué)生的語言、動作及體態(tài)等作出反饋回應(yīng)；課堂組織主要是指教師在傳授知識的同時有效監(jiān)管課堂里的個人行為與團隊行為；結(jié)課主要是指教師通過歸納總結(jié)等教學(xué)活動，對學(xué)生的所學(xué)知識和技能進行及時系統(tǒng)化總結(jié)。在此基礎(chǔ)上，教師對每個指標進行細化，如將導(dǎo)入這一評價指標細化為“遵循學(xué)生心理和認知特點”“使用啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題”“語言生動有趣，方法新穎”“激活學(xué)生背景知識，架構(gòu)學(xué)生新舊知識間的橋梁”。

第二步，遵循量規(guī)制訂原則，打造量規(guī)。有學(xué)者指出，量規(guī)的制訂應(yīng)遵循“針對性”“可操作性”的原則［9］?；谏鲜鲈瓌t，教師打造了如表1所示的英語教師課堂話語量規(guī)。

三、學(xué)科共同體聽評課，提升思維塑形的能力

傳統(tǒng)的聽評課活動一般隨著現(xiàn)場的課堂觀摩和評課的結(jié)束而結(jié)束，與之不同的是，基于專家型思維的英語課堂教學(xué)診斷通過“初診—復(fù)診—會診”的課堂診斷模式，在面對事實、基于證據(jù)、關(guān)注細節(jié)中，由表及里、逐層遞進，進行課堂教學(xué)診斷，有助于教師形成科學(xué)、理性的課堂診斷思維方式和焦點思考能力，提升教師思維塑形的能力?！俺踉\”是授課教師、同伴、專家等在現(xiàn)場或觀看錄像后，依據(jù)學(xué)科主題式量規(guī)的有關(guān)要求，對課堂教學(xué)作出自己的判斷，給出整體評價，進而借助網(wǎng)絡(luò)平臺形成“雷達圖”的過程；“復(fù)診”是在“初診”的基礎(chǔ)上，由授課教師或參與診斷的人員，通過“切片”等技術(shù)操作，突顯教學(xué)診斷相關(guān)內(nèi)容，進而圍繞這些“切片”展開討論和分析研究的過程；“會診”是在“復(fù)診”的基礎(chǔ)上，以主題診斷為核心，借助專家資源，從學(xué)校及學(xué)科發(fā)展層面進行綜合診斷的過程。下面以五節(jié)校級英語公開課中的一節(jié)（內(nèi)容為牛津版普通高中教科書《英語》高中三年級第一學(xué)期Unit 2 Society and change中的More Reading板塊閱讀文本“Growing up”）為例進行具體闡述。具體步驟如下：

第一步，“初診”?！俺踉\”是教師（授課教師和評課教師）第一次觀看公開課視頻后，依據(jù)表1作出的整體評價。它類似于全科醫(yī)生接觸病人并進行整體評估后，篩選出一些疾病的過程。一位評課教師的整體評價如下：

導(dǎo)入形式較為新穎，猜詞游戲不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且也能讓學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)生詞。教師的提問采用封閉型問題和展示型問題相結(jié)合的方式，且具有層次性，真正做到了以學(xué)生為中心。教師注重提問后留給學(xué)生足夠的待答時間，讓學(xué)生真正地去思考。相比之下，教師的反饋話語有待進一步提升。

在此基礎(chǔ)上，教師的“初診”結(jié)果可通過網(wǎng)絡(luò)平臺形成如圖1所示的雷達圖。

由圖1可知，授課教師反饋環(huán)節(jié)的話語存在問題。對照表1，回看整堂課教師反饋話語可以發(fā)現(xiàn)，授課教師的反饋話語缺少多樣性和雙向性。

第二步，“復(fù)診”。在發(fā)現(xiàn)問題后，授課教師選取反饋環(huán)節(jié)的一個片段作為“復(fù)診”的“切片”。選取的“切片”如下：

T： Now it is the sharing time. Have you ever experienced or been experiencing any adolescent problems？

S1： I have two problems that have been bothering me for a long time. As you can see， I am the shortest girl in the class. Actually， I do eat a lot more food than the tallest boy in my class. The other problem is that I lose my temper easily when I have some troubles in my study. In this situation， I will shout at people around me， even at my parents though I dont mean to. After that， I feel regretful.

T： Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. OK. How about other students？

教師就上述“切片”進行反復(fù)觀看、討論和分析后，認為此環(huán)節(jié)反饋話語的張力有待進一步提升，即授課教師對課堂生成的把握還有待提高，并建議授課教師在把握課堂生成資源的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生更多的語言輸出和輸入的機會。依據(jù)上述建議，授課教師對話語“Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height.”優(yōu)化如下：

Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. It is unavoidable to experience emotional seesaws especially in adolescence. According to my experience， its better to give it a second thought before you say something. As for your first problem， you are still young and regular physical exercise can help you grow taller， which is also good for your emotional well being.

上述過程是對“切片”進行“靶向”治療的過程，不僅有利于完善授課教師的知識、提升授課教師的教學(xué)能力，而且也有利于提升評課教師審視課堂的能力，即促使評課教師在關(guān)注課堂細節(jié)、基于事實和證據(jù)的基礎(chǔ)上，作出判斷并提出合理的建議。

第三步，“會診”?！皶\”通常由區(qū)優(yōu)秀教研員或特級教師擔(dān)任，他們有豐富的課堂診斷經(jīng)驗，能準確把握問題的本質(zhì)，進而提出切實可行的具體改進建議，或為教研組的發(fā)展把脈，指明進一步發(fā)展的方向。一位專家的“會診”結(jié)果如下：

教師要創(chuàng)造性地使用教材。同樣，在課堂上，教師要創(chuàng)造性地使用教案，不能成為教案的“奴隸”。教師要在課堂上有足夠的靈活性和快速的反應(yīng)能力。一方面，在學(xué)生充分回答后，教師要對學(xué)生的回答作出適當(dāng)?shù)脑u價，本著尊重和鼓勵的原則，使學(xué)生能夠從教師的評價中獲得學(xué)習(xí)的信心。另一方面，教師要注意根據(jù)學(xué)生的回答和問題本身進行總結(jié)。教師的總結(jié)反饋對學(xué)生內(nèi)化、深化所學(xué)知識有著重要的作用。因此，建議授課教師把握反饋的靈活性、針對性和真實性特點，使反饋成為有效學(xué)習(xí)的一部分，成為學(xué)生在真實交際中使用語言的示范。

綜合“初診”“復(fù)診”“會診”的意見，授課教師反思自己的課堂話語后認為，反饋環(huán)節(jié)還需更好地增強反饋的互動性、真實性和有效性。

課堂教學(xué)診斷是一項專業(yè)的活動，需要像專家那樣思考，即以專家型思維開展課堂教學(xué)診斷，才能確保課堂觀察的有效性、問題診斷的準確性、實踐改進的針對性［10］。在實踐中，基于專家型思維的英語課堂教學(xué)診斷應(yīng)在確定診斷主題的基礎(chǔ)上，研制學(xué)科主題式量規(guī)，并通過學(xué)科共同體聽評課，促使教師形成焦點思考能力，提升教師打造診斷工具的能力與思維塑形的能力，以確保教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

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